ابواب و روایتهای متعددی در کتاب بصائر الدرجات وجود دارد که همگی درصدد بیان این مطلب هستند که علم کامل به قرآن کریم، انحصاراً در اختیار اهل بیت‰ میباشد و تمامی ظواهر و بواطن قرآن بر اهل بیت‰ آشکار و روشن است و کسی غیر از اهل بیت‰ نمیتواند مدّعی علم به جمیع قرآن شود. آری نبیّ مکرم اسلام که قرآن کریم بر او نازل شده و او مبیّن قرآن و عارف به تفسیر و تأویل و ظاهر و باطن و محکم و متشابه آن است، خاندان طاهرین او نیز این علم تامّ به قرآن کریم را دارند و چون قرآن «تبیانا لکل شی» است و ائمه راسخان در علمند و حتی تأویل متشابهات را نیز میدانند، قهراً از طریق قرآن به همه چیز میتوانند آگاه باشند. در اینجا روایات نقل شده در کتاب را به چند دسته تقسیم کرده و نمونههایی از آنها را ذکر میکنیم:
دسته اول: روایاتی که صراحت دارند بر این مطلب که ائمه‰ علومشان را از قرآن اخذ کردهاند:
عن عبدالاعلی بن اعین قال: سمعت ابا عبد الله† یقول:
«انّی لأعلم ما فی السماء واعلم ما فی الارض واعلم ما فی الجنه واعلم ما فی النّار واعلم ما کان واعلم مایکون، علمت ذلک من کتاب الله، انّ الله تعالی یقول فیه تبیان کلّ شی».^[۷۴]
جناب صفار پنج روایت با اسناد متفاوت و مضامین مشابه در این باره نقل کرده است، در کتاب کافی دو روایت با الفاظ نزدیک به حدیث بالا نقل شده است.^[۷۵]
دسته دوم: روایاتی که میگویند، ظاهر و باطن قرآن کریم نزد اهل بیت‰ است و آنان به کل کتاب علم و احاطه دارند، به چند نمونه از روایات اشاره میشود:
عن جابر بن الامام الباقر†:
«ما یستطیع احد ان یدّعی انّه جمع القرآن کلّه، ظاهره وباطنه غیر الاوصیاء».^[۷۶]
عن عبدالاعلی مولی آل سام قال: سمعت ابا عبد الله† یقول:
«والله انّی لاعلم کتاب الله من اوّله الی آخره کانّه فی کفّی وفیه خبرالسماء وخبر الارض‌و…».^[۷۷]
یعقوب بن جعفر قال: کنت مع أبی الحسن† بمکّه فقال له رجل:
«انّک لتفسّر من کتاب الله مالم تسمع به، فقال ابوالحسن†: علینا نزل قبل الناس ولنا فسرّ قبل ان یفسّر فی الناس، فنحن نعرف حلاله وحرامه وناسخه ومنسوخه وسفریه وحضریه وفی ایّ لیله نزلت، کم من آیه وفیمن نزلت وفیما نزلت، فنحن حکماء الله فی ارضه وشهداؤه علی خلقه…».^[۷۸]
این دسته از روایات با الفاظ یکسان یا مشابه در کتاب کافی وجود دارد.^[۷۹]
دسته سوم: روایاتی که در آنها بیان شده است که، تفسیر و تأویل قرآن به اهل بیت‰ اعطا شده است، جناب صفّار در هفتمین باب از جزء چهارم ۱۰ روایت ذیل عنوان «باب فی الائمه انهم اعطوا تفسیر القرآن الکریم والتاویل» نقل کرده است که به برخی از آنها اشاره میشود:
عمرو بن مصعب عن أبی عبد الله† قال: سمعته یقول:
«انّ من علم ما اوتینا تفسیر القرآن واحکامه».^[۸۰]
عن فضیل بن یسار قال: سألت ابا جعفر† عن هذه الروایه، ما من القرآن آیه الا ولها ظهر وبطن فقال:
«ظهره تنزیله وبطنه تأویله، منه ما قد مضی ومنه مالم یکن، … وما یعلم تأویله الا الله والراسخون فی العلم، نحن نعلمه».^[۸۱]
اولین حدیث در کتاب کافی با سند متفاوت و روایت بعدی در تفسیر عیاشی نقل شده است.^[۸۲]
دسته چهارم: روایاتی که در آنها، اهل بیت‰ مصداق } óÝWÚWè ISâWŸÞYÆ SØ<ÕYÆ gˆHTWTYÑ<Ö@… {^[۸۳] دانسته شدهاند. مرحوم صفّار در اولین باب از جزء پنجم ۲۱ روایت در این مورد نقل کرده است. در اکثر این روایات ائمه‰ خود را واجد علمالکتاب دانستهاند و برای روشن شدن وسعت و عظمت علمشان، علم اهل بیت را با علم کسی که در آیه شریفه } ÷Y¡PVÖ@… ISâWŸÞYÆ cy<ÕYÆ WÝYQÚ YˆHTWYÑ<Ö@… h†WTßKV… ðÐ~YŽ…ƒò -YãYTŠ WÔ`‰WTÎ ÜKV… PVŸWTŽó£WTÿ ðÐ`~VÖMX… ð&ÐSTÊó£Vº {^[۸۴] واجد علم من الکتاب بود مقایسه کردهاند، او که دارای علم بعضی از کتاب و به تعبیر روایات، دارای قطرهای از دریای علم الکتاب بود و توانست با همین علم اندک از کتاب، تخت بلقیس را در یک چشم برهم زدن به پیشگاه حضرت سلیمان† بیاورد، حال اگر کسانی عالم به همه علم کتاب باشد چه خواهد شد، آری مقایسه «من عنده علمالکتاب» با «الذی عنده علم منالکتاب» میتواند مقیاس خوبی برای پی بردن به وسعت دانش صاحبان علمالکتاب باشد. واجدان علمالکتاب احاطه بر تمامی حقایق عالم هستی دارند؛ چرا که این کتاب تبیین کنندۀ هر چیزی است } †WTÞ<ÖQW¥WTßWè ðÐ`~VÕWÆ ðˆHTWTYÑ<Ö@… †_TÞHTWT~`‰YŽ QXÔRÑYPÖ xòpøW® {^[۸۵] و هیچ چیز را در آن فرو نگذاشته‌اند } †QWÚ †WTÞ<ºQW£WTÊ Á gˆHTWTYÑ<Ö@… ÝYÚ xòp&øTW® {^[۸۶]. این روایات از یک طرف وسعت علم اهل بیت‰ را نشان میدهند و از طرف دیگر، کتاب الهی را به عنوان یکی از مبادی مهم علوم اهل بیت معرفی میکنند، به نمونههایی از روایات اشاره میشود:

عبد الرحمن بن کثیر الهاشمی عن أبی عبد الله† قال:
«قال الذی عنده علم من الکتاب أنا اتیک به قبل أن یرتد الیک طرفک. قال: ففرّج ابو عبد الله† بین اصابعه فوضعها علی صدره ثم قال: “والله عندنا علم الکتاب کلّه"».^[۸۷]
عن محمّد بن سلیمان عن سدیر:
«دخلت انا وابو بصیر ومیسر علی أبی عبد الله† فقلنا له: جعلنا فداک، اسمعناک تقول کذا وکذا فی أمر خادمتک ونحن نعلم انک تعلم علما کثیرا ولأنسبک الی علم الغیب قال. فقال: یا سدیر ماتقرأ القرآن. قال: قلت: قرأناه جعلت فداک، قال: فهل وجدت فیما قرأت من کتاب الله: قال الذی عنده علم من الکتاب انا اتیک به قبل ان یرتد الیک طرفک: قلت: جعلت فداک قد قرأته قال: فهل عرفت الرجل وعلمت ما کان عنده من علمالکتاب. قلت: فأخبرنی حتی أعلم قال: قدر قطره من المطر الجود فی البحر الاخضر ما یکون ذلک من علم الکتاب. قلت: جعلت فداک ما اقلّ هذا قال: یا سدیر ما اکثره ان لم ینسبه الی العلم الذی اخبرک، یا سدیر، فهل وجدت فیما قرأت من کتاب الله: «قل کفی بالله شهیدا بینی وبینکم ومن عنده علمالکتاب، کلّه قال: واومأبیده الی صدره فقال: علمالکتاب کلّه والله عندنا، ثلاثا».^[۸۸]
عن برید بن معاویه قال: قلت لأبی جعفر†، «قل کفی بالله شهیدا بینی وبینکم ومن عنده علمالکتاب، قال:
“ایّانا عنی وعلیّ† اوّلنا وعلیّ افضلنا وخیرنا بعد النبیّ…"».^[۸۹]
دو نکته در مورد این روایات:
۱ـ در برخی از روایات «من عنده علمالکتاب» بر امام علی† تطبیق شده است که قطعاً همچنان که در روایت اخیر منقول از امام باقر† آمده، آن حضرت افضل ائمه‰ بوده و مصداق اتمّ «من عنده علمالکتاب» بعد از پیامبر… میباشد و با نتایجی که از دیگر روایات گرفته میشود، منافات نداشته و همخوانی دارد.
۲ـ در این که مراد از «علمالکتاب» چیست؟ نظریههای گوناگونی مطرح شده است؛^[۹۰] اما نظریه صحیح همچنان که علامه طباطبایی در المیزان اشاره کرده^[۹۱]، آن است که مراد از الکتاب، قرآن کریم است. البته در برخی از روایات برخورداری از علمالکتاب به آگاهی از اسم اعظم خدا پیوند زده شده است^[۹۲]، که منافاتی با آنچه گفته شده ندارد.
دسته پنجم: روایاتی که دلالت دارند بر اینکه اهل بیت‰ مصداق آیه شریفه } QWØR’ †WTÞ<’W¤`èVK… ðˆHTWTYÑ<Ö@… WÝÿY¡PVÖ@… †WTÞ`~TWÉð¹`²@… óÝYÚ $†WTßY †W‰YÆ…{<sup>[۹۳]</sup> هستند، آل محمّد‰ برگزیدگان الهی هستند که قرآن را به ارث بردهاند. نمونهای از روایات را می‌خوانیم:<br />الامام الکاظم†:<br />«ثم اورثنا الکتاب الذین اصطفینا من عبادنا» فنحن الذین اصطفینا الله فورثنا هذا الذی فیه تبیان کل شیء.<sup>[۹۴]</sup><br />عمار الساباطی عن الامام الصادق†:<br />«ثم اورثنا الکتاب الذین اصطفینا من عبادنا» قال: «هم آل محمّد والسابق بالخیرات هو الامام»<sup>[۹۵]</sup>. این روایات در دیگر منابع معتبر نیز نقل شده است.<sup>[۹۶]</sup><br /><strong>دسته ششم</strong><strong>:</strong> روایاتی که اهل بیت‰ را مصداق «اوتوا العلم» در آیه شریفه } `ÔWTŠ WéSå =SŒHTWTÿ…ƒò tŒHTWTgÞQ~WTŠ Á X¤èSŸS² fÛTÿY¡PVÖ@… N…éSTŽèRK… ð&y<ÕYÅ<Ö@… {^[۹۷] معرفی میکنند. روایات بیان میکنند که اهل بیت‰ هستند که کتاب الهی و آیات روشنگر آن در سینههای آنان قرار گرفته است. جناب صفّار در باب یازدهم از جزء چهاردهم بصائر، ۱۷ روایت نقل میکند که همگی به این موضوع اشاره دارند:
عن برید بن معاویه عن أبی جعفر† قال: قلت له، قول الله: } `ÔWTŠ WéSå =SŒHTWTÿ…ƒò tŒHTWTgÞQ~WTŠ Á X¤èSŸS² fÛTÿY¡PVÖ@… N…éSTŽèRK… ð&y<ÕYÅ<Ö@… { قال: «ایّانا عنّی»<sup>[۹۸]</sup>.<br />عن محمد بن الفضیل قال: سألت ابا الحسن الرضا† عن قول الله تعالی: } `ÔWTŠ WéSå =SŒHTWTÿ…ƒò tŒHTWTgÞQ~WTŠ Á X¤èSŸS² fÛTÿY¡PVÖ@… N…éSTŽèRK… ð&y<ÕYÅ<Ö@… { قال: «هم الائمه خاصّه»^[۹۹].
این روایات در اصول کافی و دیگر منابع معتبر وجود دارد.^[۱۰۰]
دسته هفتم: این گروه از روایات میگویند که مراد از «ذکر» در آیات } ISãPVTßXM…Wè c£<ÒY¡VÖ ðÐVPÖ $ðÐYÚ`éWÍYÖWè ðÇ`éWªWè WÜéSTÕLWTTT`©STŽ {<sup>[۱۰۱]</sup> و } Nv…éRÕLWTTó©WTÊ WÔTT`åVK… X£T`{PY¡Ö@… ÜMX… `ySÞRÒ ‚W WÜéSÙVÕT`ÅWTŽ {<sup>[۱۰۲]</sup> قرآن میباشد و مراد از «أهل»، اهل بیت‰ هستند. گرچه مفهوم آیات وسیع و گسترده است، ولی نمونه کامل و جامع آن اهل بیت هستند که علم تام و کامل به قرآن دارند و به دور از خطا و اشتباه هستند. به چند نمونه از روایات اشاره میشود:<br />عن الفضیل عن أبی عبد الله† فی قول الله تعالی } ISãPVTßXM…Wè c£<ÒY¡VÖ ðÐVPÖ $ðÐYÚ`éWÍYÖWè ðÇ`éWªWè WÜéSTÕLWTTT`©STŽ { قال:
«الذکر القرآن ونحن قومه ونحن المسئولون»^[۱۰۳].
عن عبدالحمید بن أبی الدیلم عن أبی عبد الله† فی قول الله تعالی: } Nv…éRÕLWTTó©WTÊ WÔTT`åVK… X£T`{PY¡Ö@… ÜMX… `ySÞRÒ ‚W WÜéSÙVÕT`ÅWTŽ { قال:
«کتاب الله الذکر واهله آل محمّد الذین امر الله بسئوالهم ولم یؤمروا بسئوال الجهّال وسمّی الله القرآن ذکرا فقال: } :†WTÞ<ÖW¥ßKV…Wè ðÐ`~VÖMX… W£T`{PY¡Ö@… WÜPXkW‰SYÖ X§†PVÞYÕÖ †WÚ WÓQX¥STß óØXä`~VÖXM… `ØSäPVÕWÅVÖWè WÜèS£PVÑWÉWWTÿ {^[۱۰۴].^[۱۰۵]
هر دو روایت در کتاب کافی نیز نقل شده است.^[۱۰۶]
دسته هشتم: روایاتی که بیانگر این مطلب هستند که ائمه‰ هر سخنی که میگویند و هر حکمی که میکنند، همه مأخوذ از قرآن کریم و یا سنت نبی مکرم اسلام است و آنان احاطه کامل به کتاب خدا و سنت پیامبر خدا دارند. جناب صفّار در باب ۱۵ از جزء ششم، این روایات را جمع نموده است:
عن سماعه عن أبی الحسن† قال: قلت له: کل شیء تقول به، فی کتاب الله وسنّته، او تقولون برأیکم؟ قال:
«بل کل شیء نقوله فی کتاب الله وسنه نبیّه».^[۱۰۷]
همین روایت در کتاب کافی عیناً نقل شده است.^[۱۰۸]
از مجموع آنچه گفته شد، میتوان نتیجه گرفت که اهل بیت‰ در پرتو عنایات ویژه الهی، از ادراکات خاصی برخوردار هستند و با همین قوا بر تمامی ظواهر و بواطن قرآن احاطه دارند و جای تعجب نخواهد داشت اگر گفته شود که اهل بیت‰ بسیاری از علومشان را از کتاب خدا اخذ کردهاند و همچنان که خودشان فرمودهاند، خبر آسمان و زمین و گذشته و آینده را از قرآن برگرفتهاند.^[۱۰۹]
۱ / ۲ / ۲٫ آموختن از پیامبر و امام پیشین

۱۷- ورود تلویزیون به عرصه تبلیغات دینی به معنی نفی نهادهای تخصصی و سنتی تبلیغات دینی نیست.
۲٫۹٫۳ حوزه محتوا
۱- مباحث زیربنایی و اعتقادی نباید در تلویزیون مطرح شود.
۲- پخش موسیقی سنّتی (بدون نشان دادن آلات و ابزار موسیقی) با اصول مذهبی حاکم بر صداوسیما منافات ندارد.
۳- اعمال مستحبّی ( دعای کمیل، دعای ندبه، دعای عرفه و …) نباید به طور مسقیم از تلویزیون پخش شود.
۴- شخصیت‌ها و رهبران دینی ( پیامبران، امامان ) بالاتر از آن هستند که در صداوسیما در قالب فیلم و سریال به نمایش درآیند.
۵- محتوای برنامه‌های دینی باید به شبهات مطرح شده درباره دین و مذهب پاسخ دهد.
۶- محتوای برنامه‌های دینی باید به خرافات مطرح در سطح جامعه (عمدتا از طریق پیامک) پاسخ دهد.
۷- محتوای برنامه های دینی بیشتر باید در صدد گفتمان سازی باشد تا استدلال و آموزش.
۸- دین در تلویزیون باید هم سطح با سواد ، شعور و آگاهی مخاطب بوده و به اصطلاح عوام فهم شود.
۹- بعد اخلاقی دین بهترین بعد برای پخش از تلویزیون است.

۱۰- بعد احکام عملی دین بهترین بعد برای پخش از تلویزیون است.
۱۱- بعد اعتقادی دین بهترین بعد برای پخش از تلویزیون است.
۱۲- کلیه برنامه های صدا و سیما باید در ذات و ماهیت خود دارای ابعاد دینی باشد.
۱۳- ساخت برنامه‌های مذهبی با هدف‌گیری مخاطبان خاص ( زنان، مردان، جوانان، نوجوانان، کودکان) باید جزء رسالت‌های تلویزیون قرار گیرد.
۱۴- داشتن تخصّص دینی برای برنامه‌سازان و تولیدکنندگان برنامه‌های دینی الزامی است.
۱۵- برنامه‌های دینی باید مشاوران مذهبی داشته باشند.
۱۶- اکثر برنامه‌های تلویزیون باید از نظر تطابق با دین و مذهب مورد بازبینی قرار گیرند.
۳٫۹٫۳ حوزه اجرا
۱- مبلغان بهتر است از میان چهره‌های شناخته نشده و غیرآشنا باشند.
۲- مبلغان بهتر است از چهره‌های سیاسی شناخته شده نباشند.
۳- مجریان باید از آگاهی مذهبی بالایی برخوردار باشند.
۴- برای ساخت سریال‌ها و برنامه‌های مذهبی تلویزیون باید از هنرمندان متعهد و معتقد به اندیشه‌های دینی استفاده نمود.
۵- افرادی که به تبلیغ دین می‌پردازند، باید از جدیدترین شیوه‌های تبلیغ آگاهی داشته باشند.
۶- داشتن تخصّص در حوزه‌ دین شرط لازم است ولی کافی نیست.
۷- کارشناسان مذهبی باید در هر برنامه ثابت باشند.
۸- چهره‌ی‌ مبلغ دینی باید چهره‌ای آرامش‌بخش و دل‌پذیر باشد.
۹- استفاده از مبلغان دینی زن در حوزه مباحث خانواده ترجیح دارد.
۱۰- پیام‌آفرینان مذهبی به طور عمده باید از روحانیون ملبّس به لباس روحانیت باشند.
۱۱- صدا و سیما در تبلیغات مذهبی نباید به حذف روحانیت از رسانه اقدام کند.
۱۲- روحانیونی که چهره تلویزیونی پیدا کرده‌اند، رابطه‌شان با مردم مختل می‌شود.
۱۳- در ارائه پیام‌های مذهبی توسط سیاستمداران، هویت دینی پیام تحت الشعاع حوزه سیاست قرار می‌گیرد.
۴٫۹٫۳ حوزه ارائه
۱- قالب فیلم و سریال مناسب‌ترین قالب برای تهیه برنامه‌های دینی تلویزیونی است.
۲- برنامه‌ای موفق است که با زبان “معیار” حرف خود را به بیننده القا کند و نه با زبان پیش پا افتاده غیر رسمی.
۳- “پرسش و پاسخ” دینی بهترین قالب برای تهیه برنامه‌های دینی تلویزیونی است.
۴- مراسم عبادی و سنّتی و موعظه‌ای باید بدون هیچ گونه دخل و تصرف از تلویزیون پخش شوند.
۵- مراسم عبادی و سنّتی و موعظه‌ای باید مناسب با فضای رسانه ای تلویزیون ویرایش شود.
۶- تاکید زیاد بر سریال‌سازی می‌تواند ذائقه‌ی مخاطب را به سمت برنامه‌های صرفاً سرگرم کننده افزایش دهد و از توجه آنان به دیگر قالب‌های برنامه‌ای که می‌تواند پرمحتواتر از سریال باشد بکاهد.
۷- قالب” مستند” قالب خوبی برای انتقال پیام‌های مذهبی است.
۸- ترویج دین از طریق تحریک “احساسات و عواطف” در تلویزیون باعث توسعه‌ی دین “عوامانه” می‌شود.
۹- یک برنامه‌ی مذهبی نباید به صورت مداوم و طولانی مدت پخش شود.
۱۰- موضوعات مورد آموزش در برنامه های مذهبی باید براساس سازماندهی نظام‏مند پی‏گیری شوند و گسترش یابند.
۱۱- هیچ لزومی ندارد که مثلاً روز عاشورا به آسیب‌شناسی و تحلیل این روز بپردازیم؛ بلکه باید نگاه سنّتی به عزای حسینی را حفظ کنیم.
۱۲- پخش مستقیم مجالس عزاداری از تلویزیون نمی­تواند حسّی همانند حضور برای مخاطب بوجود آورد.
۱۳- حضور دوربین در مراسم مذهبی القاکننده و رواج دهنده‌ی صفت ریاکاری در جامعه است و روح مذهبی حاکم بر مراسم را از بین می‌برد.
۱۴- برنامه‌های دینی باید به صورت مباحثه، پرسش و پاسخ و چالش با میهمان برنامه باشد نه اینکه مجری نیز در حال تلمّذ نشان داده شود.
۱۵- در برنامه‌های مذهبی یک کارشناس باید بتواند بدون دخالت مجری محتوا را ارائه دهد.
۵٫۹٫۳ سایر متغیرها
در زمان مراسم مذهبی خاص (اوقات خاص مذهبی) برنامه‌های عادی تلویزیون حتی‌الامکان باید متوقف شوند.
زمان پخش برنامه‌های دینی باید در پربیننده‌ترین ساعات تلویزیون مثل فاصله هفت تا یازده شب باشد.
زمان مناسب پخش برنامه‌های دینی نزدیک به زمان اوقات شرعی باید باشد (قبل و بعد از اذان ظهر و مغرب)

ج : جهت دهندگی : میزان چگالی توان متوسط W_avاز فرمول زیر قابل محاسبه است.
(۲۱.۲)
با بهره گرفتن از این فرمول می توان شدت تشعشع را تعریف کرد که عبارتست از:
(۲۲.۲)
حداکثر U در θ= اتفاق می افتد و عبارت است از :
(۲۳.۲)
بنابر این جهت دهندگی D₀ برای یک دو قطبی هرتز به صورت زیر ساده می شود.

(۲۴.۲)
یکی دیگر از خواص تشعشعی همه آنتن ها که بسیار مهم بوده و باید مورد بررسی قرار گیرد پلاریزاسیون^[۲۶] آنتن می باشد. پلاریزاسیون آنتن همان پلاریزاسیون موج منتشر شده توسط آنتن می باشد. میدان در هر نقطه از فضا به گونه ایست که دارای یک پلاریزاسیون خاصی است. در هر نقطه روی کره انتشاری، پلاریزاسیون معمولا به صورت دو جفت پلاریزاسیون عمود بر همCo و Cross تقسیم می شود.
به تغییرات نوک پیکان میدان الکتریکی بر حسب زمان، پلاریزاسیون آن موج گویند. به صورت کلی سه نمونه پلاریزاسیون خطی، دایروی و بیضوی وجود دارد.[۱۳]در فاصله دور از هر آنتنی میدان ها را می توان به صورت یک موج صفحه ای در نظر گرفت. مولفه های یک موج صفحه ای کلی که در راستای z منتشر می شود را می توان به صورت زیر نوشت [۱۳]:
(۲۵.۲)
(۲۶.۲)

که و مقدار ماکزیمم دامنه میدان الکتریکی در راستای x وy می باشد و k ثابت انتشار در فضای آزاد است.

در حالت پلاریزاسیون خطی :
(۲۷.۲)
برای پلاریزاسیون دایروی :
(۲۸.۲)
و برای پلاریزاسیون بیضوی داریم :
(۲۹.۲)
در واقع پلاریزاسیون خطی و دایروی حالت های خاصی از پلاریزاسیون بیضوی می باشند. شکل زیر یک موج با پلاریزاسیون بیضوی را نشان می دهد.

شکل ۲-۴ : یک موج صفحه ای با پلاریزاسیون بیضوی
آنتن های موجبر شکاف دار که در این تحقیق مورد بررسی قرار خواهند گرفت دارای پلاریزاسیون خطی می باشند.[۱]

آنتن های آرایه ای^[۲۷]

در خیلی از کاربردها نیاز به آنتن و ساختارهایی با بهره بالا می باشد. در این موارد از چندین المان تشعشعی(آنتن) کنار هم استفاده می کنند. به آنتنی که از چندین المان تشعشعی کنار هم تشکیل شده است، آنتن آرایه ای گفته می شود. برای تولید کردن یک پترن دایرکتیو لازم است که میدان های المان های تشعشعی در راستایی دلخواه با هم جمع شوند و در بقیه راستاها همدیگر را خنثی کنند.
پترن یک آرایه را به پنج صورت می توان تغییر داد : ۱- ساختار آرایه ۲-دامنه تحریک المان ها ۳- فاز تحریک المان ها ۴- فاصله المان ها ۵- نوع المان ها. در این پایان نامه آرایه خطی^[۲۸] که المان ها روی یک خط کنار یکدیگر قرار می گیرند، مورد توجه قرار گرفته است. همانطور که می دانیم پترن یک آرایه خطی می تواند به صورت ضرب یک Element factor (EF) در یک Array factor (AF) در نظر گرفته شود. هر گونه تغییر در ساختار آرایه بدون آن که نوع المان ها عوض شود منجر به تغییر AF می شود. ولی چنانکه فقط نوع آنتن را عوض کنیم بدون آنکه ساختار آرایه تغییر کند منجر به تغییر در EF می شود.[۱۳]

آرایه خطی یکنواخت

به آرایه ای که دامنه تحریک المان های آن یکسان باشد، آرایه یکنواخت^[۲۹] گفته می شود. در شکل ۵-۲ یک آرایه خطی یکنواخت با N المان که فاصله بین المان ها یکسان و برابر d می باشد را ملاحظه می کنید. در این آرایه فرض شده است که همه المان ها با هم مشابه هستند و تنها فاز تحریک آن ها با هم متفاوت می باشد. اگر فاز المان اول صفر باشد و اختلاف فاز هر المان با المان قبلی خود β باشد در آن صورت میدان کل آرایه در یک نقطه دور می تواند به صورت زیر نوشته شود[۱۳]:
(۳۰.۲)
(۳۱.۲)
درحالیکه :
(۳۲.۲)

شکل ‏۲‑۵ :آرایه خطی یکنواخت با N المان
معادله (۳۱.۲) همان اصل ضرب الگوها در آرایه خطی را نشان می دهد و بیانگر این است که میدان کل حاصل ضرب Element factor در Array factor می باشد.
در حالی که Array factor را می توان به صورت زیر نوشت:
(۳۳.۲)
فرمول (۳۳.۲) شکل کلی Array factor یک آرایه خطی یکنواخت را نشان می دهد. پترن کلی آرایه از ضرب Array factor در Element factor بدست می آید. اما چون اغلب المان های به کار رفته در طراحی یک آرایه از نوع نیمه جهتی می باشند (مانند دایپل)، پترن کلی آرایه بیشتر تحت تاثیر Array factor می باشد. از این رو مشخصاتی مانند سطح لوب کناری وپهنای بیم کل آرایهبا پهنای بیم وسطح لوب کناری Array factor برابر می باشد. به همین خاطر در طراحی آرایه ها توجه بیشتر به طراحی Array factor می باشد.[۱۴]
طبق فرمول (۳۳.۲) پترن آرایه در صورتی ماکزیمم می شود که شود. به ازای اولین ماکزیمم آرایه رخ می دهد که به آن لوب اصلی^[۳۰] می گویند. به ازای بقیه k ها ماکزیمم ها یی به وجود می آیند که اندازه دامنه آنها به اندازه دامنه لوب اصلی می باشد و به آن ها لوبهای گریتینگ^[۳۱] گفته می شود.معمولا در رادار ها برای اینکه بتوان تشخیص هدف را به درستی انجام داد، آرایه ها را طوری طراحی می کنند که آنتن تنها یک لوب اصلی داشته باشد. به خاطر اینکه بخواهیم یک آرایه فازی تشکیل دهیم به صورتی که ماکزیمم پترن در راستای باشد باید :
(۳۴.۲)
که نتیجه می دهد :
(۳۵.۲)
اگر بخواهیم که لوب گریتینگ نداشته باشیم باید به ازای بقیه k ها یک Өمعنی دار نداشته باشیم. از این رو می توان به راحتی اثبات کرد که برای نداشتن لوب گریتینگ، فاصله بین المان ها باید به صورت زیر باشد[۱۵] :
اگر ۰ (الف)
(۳۶.۲)
اگر (ب)
در حالی که λ طول موج^[۳۲] در فضای آزاد می باشد.
در مرجع [۱۳] اثبات شده است که سطح لوب کناری این آرایه تقریباdB -13.46 می باشد که برای خیلی از کاربرد های راداری مناسب نیست. برای رسیدن به سطح لوب کناری پایینتر از وزن دهی دامنه های تحریک المان ها استفاده می شود.

توزیع جریان تیلور^[۳۳]

برای رسیدن به سطح لوب کناری مناسب توزیع های جریان زیادی همچون دوجمله ای^[۳۴]، چپی شف^[۳۵]، تیلور و…. وجود دارد. در میان همه آن ها توزیع تیلور از محبوبیت بیشتری برخوردار است زیرا در طول آرایه دامنه تحریک المان ها به آرامی زیاد شده و سپس کم می شود.
در مرجع [۱۶] اثبات می شود که اگر طول آرایه L باشد، آنگاه می توان با توزیع جریان زوج g(x) به پترن زوجF که دارای پهنای بیم باریک و سطح لوب کناری پایین است رسید.
اگر تعریف کنیم و در آنصورت داریم[۱۶] :

به مجموعه ای از تجارب، فعالیت ها و فرصت هایی گفته می شود، که در درون یا خارج از کلاس درس طراحی و اجراء می شوند و اهدافی نظیر: رفع نارسایی های برنامه درسی، غنی سازی برنامه ها به منظور تعمیق یادگیری، توجه به استعدادها، نیازها و علایق متفاوت شاگردان، کمک به پرورش توانایی ها ی فردی آنان و دگرگون ساختن محیط آموزشی و تبدیل آن را دنبال می کند( احمدی، ۱۳۸۱).
خودکارآمدی تحصیلی
عبارت است، از توانایی تصوری شخص برای کسب نتایج مطلوب، بندورا آن را قضاوت افراد درباره توانایی هایشان در انجام یک وظیفه و انطباق با یک موقعیت خاص می داند( پروین و جان، ۱۳۸۶).

عملکرد تحصیلی
عبارت است از توانایی آموخته شده یا اکتسابی مانند پیشرفت حاصل در همه دروس دانش آموز می باشد( یاراحمدی و همکاران، ۱۳۸۸).
۱-۸-۲٫ تعریف عملیاتی:
فعالیت های فوق برنامه:
در این پژوهش منظور از فعالیتهای فوق برنامه کلیه فعالیت های ورزشی، هنری، مشاوره ای، تفریحی و مذهبی است که خارج از برنامه درسی توسط مدارس و معلمان برای دانش آموزان مقطع راهنمایی در مدارس شهرستان بندرعباس برگذار می گردد.
خودکارآمدی تحصیلی
برای سنجش خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان از خرده مقیاس هشت گویه ای خودکارآمدی تحصیلی که از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی و یادگیریMSLQ برگرفته شده است، استفاده خواهد شد.
عملکرد تحصیلی
عملکرد تحصیلی دانش آموزان به وسیله میانگین نمرات دانش آموزان در کلیه دروس نیمسال اول سال تحصیلی ۹۲-۹۳ بررسی خواهد شد.
خلاصه فصل اول
در این فصل تلاش شده تا به بیان مسئله پرداخته شود و تصویری کلی از تحقیق حاضر ارائه گردد. به این صورت با مقدمه ای در مورد متغیرهای وابسته( عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی) شروع شده است، و سپس در مورد متغیر مستقل( فعالیت های فوق برنامه) مطالبی عنوان شده است. موضوع تحقیق تعریف و اهدافی که در رابطه با موضوع باید بررسی گردد بیان گردید. اهمیت موضوع و ضررورت دلایل آن بیان گردید، قلمرو تحقیق مشخص شد و در انتها تعاریف عملیاتی با توجه به اهداف، ماهیت و ویژگی های موضوع تعریف گردید.
فصل دوم
مرور ادبیات تحقیق
مقدمه
در این فصل به بررسی پیشینه پژوهش پرداخته شده، که حاوی چکیده ای از مطالعه ای عمیق و وسیع از آنچه در باره موضوع تحقیق و موضوعاتی مشابه که در کتابها، مقالات، تحقیقات و پایان نامه ها وجود دارد. همچنین به بررسی ادبیات نظری موجود در رابطه با فعالیت های فوق برنامه، خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی می پردازیم و به منظور انسجام و نظم بیشتر در مطالعه و نگارش سوابق پژوهش این فصل در چند بخش به شرح زیر تهیه و تنظیم شده است.
۲-۱- بخش اول: پیشینه مبانی فعالیت های فوق برنامه
۲-۱-۱٫ فعالیت های فوق برنامه
۲-۱-۱-۱٫ تعریف فعالیت های فوق برنامه
با بررسی منابع مختلف مشخص می شود صاحب نظران دیدگاه های مختلفی را درباره مفهوم فعالیت های فوق برنامه ارائه نموده اند. چنانچه از منظر ارتباط با برنامه درسی مورد مطالعه قرار گیرد یکی از شاخه های آن به شمار می آید. برنامه درسی در یک دیدگاه به سه دسته دروس اجباری، اختیاری و فعالیت های فوق برنامه، تقسیم می شود. در توصیف دسته سوم بیان شده، فعالیت های دانش آموزان یا فوق برنامه امروزه تحت عنوان دوره آموزشی سوم مطرح می شود. دوره آموزش سوم تازه ترین دوره ای است که برای شرح گستره وسیعی از تفاوت مدرسه و میزان تعهد و قبول مسئولیت آنها در قبال سیستم ها، باشگاه ها و سازمان ها به کار می رود( بیونت و کلس، ۱۹۸۹).
فعالیت های فوق برنامه چون در مقابل فعالیت های تربیتی برنامه ریزی شده یا رسمی قرار دارد جزئی از فعالیت های غیررسمی است و معروف ترین اصطلاحات آن عبارت از: فعالیت های فوق برنامه ای، خارج از کلاس، غیررسمی، کمک برنامه و … است(شعاری نژاد، ۱۳۸۲). با توجه به اینکه تربیت دارای دو بعد، رسمی و غیر رسمی می باشد، تربیت غیر رسمی بعد از تربیت رسمی شامل مجموعه آموخته ها و یادگیری ها می باشد که در چارچوب کتاب های مدارس تشکیل نمی گردد بلکه در کنار آنها بوده و نقش مکمل آنها را دارند( ملکی، ۱۳۸۵).
گوردون و بریجلال به نقل از احمدی و همکاران(۱۳۸۳) معتقدند فعالیت های فوق برنامه آن دسته از تجارب آموزشی هستند که جزء برنامه های رسمی نبوده و ماهیت رقابتی با آن دارند. آنها در تعریف این نوع آموزش و پرورش می نویسند:« ما این نوع آموزش و پرورش را به مثابه یادگیری رسمی و غیررسمی، توسعه و تقویت فرصت های یادگیری دانش آموزان در خارج از مدرسه و فراسوی اوقات رسمی مدرسه می دانیم.»
موریانا^[۸] و همکاران(۲۰۰۶) معتقدند فعالیت های فوق برنامه فعالیت های تکمیلی است که در مدرسه تحت نظر مدیر اجرا می شود. کلیتین^[۹](۱۹۹۹) ضمن اشاره به این موضوع فعالیت های فوق برنامه را شامل فعالیت های گروهی در مورد تولید یک روزنامه، نوشتن نمایشنامه، استفاده از رایانه، کاردستی، با مشارکت در گروه های مورد علاقه یا ذی نفع مانند کلوپ ها می داند. کلیتین در عین حال به نقل از اوکانر و مک گوایر^[۱۰] که این فعالیت ها نیازمند ایجاد انگیزه و به چالش طلبیدن دانش آموز یا تحریک نیاز آنها نیز هستند.
فضلی خانی و همکاران(۱۳۸۴) معتقدند مجموعه فعالیت هایی سازمان یافته و پیش بینی شده ای است کهبه منظور تثبیت، تعمیق، تعمیق، آشنایی و کارکرد عملی در طول سال تحصیلی برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود تا به رشد، تعالی، شکوفایی استعدادها، و مشارکت در برنامه های عملی کمک نماید.
مهرمحمدی(۱۳۸۶) معتقد است برنامه درسی نباید تماما از بالا دیکته شود. برنامه درسی یک بخش تجویزی دارد و یک بخش غیر تجویزی دارد. این فضایی است که در اختیار مدرسه قرار می گیرد تا مطابق با علایق نیازهاو بدون دیکته شدن از مرکز، فعالیت های یادگیری در دستور کار قرار گیرد.« برنامه ها و فعالیت هایی هستند که الزاما وابسته و پیوسته به برنامه درسی تجویزی نبوده و از ساختاری باز و تعیین نایافته برخوردارند.در تعریفی دیگر نیز غیر رسمی بودن این فعالیت ها مورد توجه قرار دارد. « برنامه درسی فوق برنامه، شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده ای است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. در نقطه مقابل برنامه درسی قرار می گیرد. اگر چه از لحاظ اداری عمدتا کم اهمیت تر از برنامه درسی است اما در بسیاری از جهات مهم تر و مؤثرتر از آن می باشد( فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۸).
۲-۱-۱-۲٫ ضرورت و اهمیت فعالیت های فوق برنامه
اصولا برنامه های رسمی، متداول و کلاس های مدارس بیشتر متوجه پرورش حافظه و به کار انداختن قوای ذهنی شاگردان می باشند و به رشد جنبه های عاظفی و اجتماعی افراد چندان توجهی ندارند. فراگرفتن علوم با نشستن برروی نیمکت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم میسر نیست شاید آموزش صرف صورت گیرد اما در آموزش واقعی باید دانش آموز از کلاس بیرون بیاید و وارد زندگی و اجتماع شود. در مدرسه طوری برنامه ریزی شود که معلم و دانش آموز اندیشه خلاق خود را به کار ببندند و مهارت هایی مانند تفکر حل مسئله و تصمیم گیری را کسب کنند. دانش آموز را باید آموزش داد تا مهارت و دانش را بیاموزد نه آنکه چیزی را به او القا کرد( کریمی، ۱۳۸۴).
با توجه به تحولات و دگرگونی های سریع اجتماعی معتقد است افراد باید مهارت های ویژه ای را کسب نمایند تا از روی اندیشه بر سرنوشت خویش حاکم باشند و در انجام مسئولیت خود نقش مؤثر و سازنده را ایفا نمایند که این امر به تنهایی از عهده آموزش رسمی بر نمی آید. لذا باید فعالیت هایی جانبی طرح ریزی شوند که در غالب آنها آمادگی های لازم برای زندگی کردن با جمع با مراعات حقوق متقابل تمرین شده باشد. فقدان این فعالیت ها در اوقات فراغت موجب می گردد که کودکان و نوجوانان در معرض موقعیت های پرخطر قرار بگیرند( ملکی، ۱۳۸۵).
۲-۱-۱-۳٫ اهداف فعالیت های فوق برنامه
در مورد اهداف فعالیت های فوق برنامه دیدگاه های متعددی مطرح است که در عین اختلاف ظاهری دارای هم پوشانی بوده و در هم تنیده اند. شعاری نژاد(۱۳۸۲) هدف اساسی همه فعالیت های تربیتی مدرسه را فراهم کردن انگیزه ها و محرک های لازم برای ادامه رشد و تکامل طبیعی سالم دانش آموزان می داند. یکی از راه های رسیدن به هدف مذکور طراحی فعالیت های فوق برنامه است که بیش از هر عامل دیگر از میزان علاقه، تجربه، قدرت ابتکار معلم، دانش آموزان و مدرسه متأثر می شود.
گیلک(۱۳۸۶) اهداف فعالیت های فوق برنامه در جهت اهداف درسی آموزش مهارت های زندگی قرار دارند. این اهداف را شامل تعمیق فرایند یاددهی یادگیری در زندگی دانش آموزان، غنی سازی برنامه درسی و اوقات فراغت دانش آموزان، گسترش یادگیری از مدرسه به خانواده و جامعه و تسهیل فرایند رشد اجتماعی دانش آموزان می داند. خروج منابع یادگیری از کلاس و مدرسه و کشاندن به دل خانواده و جامعه، فراهم شدن در زمینه رشد و تقویت خلاقیت، غنی سازی اوقات فراغت، آموزش مهارت زندگی به نسل های جدید و شکوفایی استعدادها، آموزش نحوه زندگی اجتماعی را از ویژگی ها و تأثیرات اجرای فعالیت های فوق برنامه بر می شمارد( تاجیک اسمعیلی، ۱۳۸۷).
پرداختن به اهداف تربیت در برنامه های غیر رسمی نسبت به سایر فعالیت های مساعدتر می باشد. بنابراین سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه فعالیت های فوق شایسته است تحقق این اهداف را که شامل هدف های جسمانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی است دنبال نمایند( ملکی، ۱۳۸۵). در کنار سایر اهداف به لزوم توجه به سیاست مدرسه محوری و اصل عدم تمرکز و تفویض اختیار به مدارس در برنامه ریزی و سازماندهی فعالیت ها وجه کرده که با توجه به شرایط مختلف هر منطقه و تفاوت های فردی دانش آموزان از اهداف کاربردی محسوب می شود( کریمی، ۱۳۸۴).
آثار مثبت فعالیت های فوق برنامه متععد است رشد روحی و روانی افراد، افزایش مسئولیت پذیری شخصی و کمک به افراد در جهت دستیابی به شخصیت مستقل، وحدت و اتحاد در جامعه و تکثرگرایی( سبحانی نژاد و همکاران، ۱۳۸۷). از جمله آنها می باشد. « مشارکت دادن دانش آموزان در اداره امور اردوگاه ها، رقابت سالم ایجاد کردن بین آنها، پرورش روحیه همکاری و تعاون از طریق تشویق بازی ها و فعالیت های جمعی و پرورشی، مهارت های همزیستی صلح آمیز از طریق آموزش، تحمل عقاید مخالف، از نقش های برجسته فعالیت های غیر رسمی اردوها در تربیت شهروندی است»( اسفندیاری، ۱۳۸۷). تربیت حقیقی را باید در این گونه برنامه ها و فعالیت ها جستجو کرد( شمشیری، ۱۳۸۷).
۲-۱-۱-۴٫ عناصر برنامه درسی
یک برنامه درسی از عناصر متفاوتی تشکیل می شود که نوع جهت گیری برنامه درسی تعیین کننده چگونگی اجرای برنامه درسی است( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸). اهمیت بررسی عناصر برنامه درسی از این جهت است که شناخت این عناصر موجب می شود تا متخصصان برنامه درسی بهتر بتوانند به طراحی برنامه درسی بپردازند. در حقیقت بین شناخت عناصر برنامه درسی و طراحی برنامه درسی رابطه تنگاتنگی وجود دارد.« برنامه ریزان قبل ازاینکه به شیوه های اجرایی و عملی بپردازند باید در مورد عناصر برنامه ریزی تصمیم گیری کنند. در حوزه طراحی برنامه، عناصر تشکیل دهنده یک برنامه درسی مطرح می گردد و در حوزه برنامه ریزی درسی چگونگی کاربرد و اجرای این عناصر بیان می شود( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸). به عقیده مک نیل(۱۹۸۵) « عناصر برنامه درسی رشته های ساختار سازماندهی برنامه درسی هستند آنها نیاز دارند که با هم برای سازماندهی برنامه درسی یافته شوند( پیری، ۱۳۸۸).
۲-۱-۱-۵٫ هدف ها در برنامه درسی
نخستین عنصر اصلی هدف است، بدون این عنصر جریان یادگیری باعث رشد جهت دار یادگیرنده نمی شود. هدف به قدری در برنامه درسی اهمیت دارد که بدون آن در هیچ یک از مراحل برنامه ریزی درسی نمی توان تصمیمی گرفت( ملکی، ۱۳۸۸). رضوی(۱۳۸۹) آن را قلب برنامه ریزی دانسته اند. اگر مولفه ها را اجزای یادگیری بدانیم؛ هدف ها، حد یادگیری را تعیین می کنند. در واقع هدف مشخصی می کند که در هر حیطه یا زمینه، یادگیرنده تا چه حدی پیش رود. « بهترین شکل بیان هدف ها آن است که دو موضوع زیر را در بر گیرد:
نوع رفتاری که باید در دانش آموز ایجاد و توسعه داده شود.
نوع محتوا یا جنبه هایی از زندگی که این رفتارها باید در آن به کار روند»( تایلر، ترجمه تقی پور ظهیر، ۱۳۸۱).
از نظر موسی پور(۱۳۸۲) برای انتخاب هدف های برنامه تربیت اصول و معیارهایی مطرح می شود. معنی دار، صریح و روشن، جامع، سازگار و هماهنگ با هم بودن، دارای تناسب با شرایط یادگیرنده و جامعه، دارای هماهنگی با ارزش های اجتماعی و سازگار با شرایط عملی فرایندهی تربیتی از جمله این معیارهاست.
۲-۱-۱-۶٫ برنامه درسی فوق برنامه
در میان اندیشمندان متخصص برنامه درسی به موضوع فعالیت های فوق برنامه کمتر پرداخته شده است. ضمن تأکید بر ضرورت و نیاز بررسی های عملی در این مقوله به نظر دو تن از متخصصان برنامه درسی اشاره می شود.
پوزنر(۱۹۹۵) در کتاب تجزیه و تحلیل برنامه درسی برای توضیح و تشریح بهتر مفهوم برنامه درسی پنج سطح برنامه درسی را تحت عنوان برنامه درسی رسمی، برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ و برنامه درسی را معرفی می کند. پنجمین نوع برنامه درسی فوق برنامه است که پوزنر بر آن تاکید می کند. به رغم وی برنامه درسی فوق برنامه شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت های دانش آموزان، در نقطه مقابل برنامه درسی است اما دربسیاری از جهات مهم تر و موثرتر از آن می باشد. مثال هایی از این نوع برنامه درسی شامل بازی گروهی، آموزشش های هنری و مانند آن می باشد( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۶).

«این شبهه همان گونه که بر اصالت ماهیت منسوب به اشراقیان وارد است، بر گفتار کسانی که وجود را اصیل و حقایق وجودی را متباین بالذات می‌دانند هم جاری می‌شود.» (طباطبایی، نهایه الحکمه، ص ۲۷۸) {۲}
در این فصل سه جواب آورده می‌شود که از طریق بطلان اعتباری بودن وجوب در برهان اول، وجود در برهان دوم و تفاوت میان ذات هر یک از واجب الوجودها در برهان سوم، شبهه ابن‌کمّونه هم باطل می‌شود.
جواب اول:
اگر اصالت با ماهیت باشد طبیعتاً وجوب وجود یک معنای عقلی صرف خواهد بود که به عنوان یک معقول ثانی در نظر گرفته خواهد شد. معقولات ثانوی صرفاً ذهنی هستند و موطن آن‌ها فقط در ذهن است و راهی به خارج ندارند. وقتی معنای وجوب وجود در ذات دو واجب راه نداشته باشند در خارج بدون ما بإزاء هست و جهت اشتراکی بین دو واجب در واقعیت نخواهد بود. وقتی اشتراک نباشد نیازی به افتراق نیست، در نتیجه ذات دو واجب از ترکیب رهایی میابد. اگر ترکیب در ذات واجب راه داشته باشد نیاز به اجزاء، با وجوب ذاتی واجب الوجودها سازگار نیست و شبهه از اساس باطل می‌شود.
امر مشترک در میان موجودات نزد ایشان غیر از مفهوم وجود که امر انتزاعی عامّ است، چیز دیگری نیست. و آن‌ها برای وجود، یک فرد حقیقی نه در واجب، و نه در ممکن قائل نیستند. و وجودی را که بر واجب الوجود اطلاق می‌کنند، بر حسب إصطلاحشان بر امر مجهول الکنه و مخفی الذات و الحقیقه است. و لهذا فرض دو ماهیت اصیل و واجب بسیط من جمیع الجهات برای آن‌ها ممکن است بطوری که آن دو ماهیت به تمام ذاتشان با هم متفاوت باشند. (علامه طباطبایی، توحید عینی و علمی، ص ۲۸۳)

پس این شبهه بر دو رکن استوار است. اول: اصالت ماهیت، به این معنا که مفاهیم ماهوی متن واقعیت را پر کرده‌اند. دوم: مفاهیم عقلی عارض بر ماهیات مثل مفهوم «وجوب وجود» در بحث ما، صرفاً ذهنی باشند و در خارج هیچ واقعیتی برای آن‌ها نباشد. رکن اول که مفروض ماست، پس برای حل شبهه باید به باطل کردن رکن دوم آن، یعنی عدم وجود مفاهیم فلسفی در خارج پرداخت. «روشن است که وجود از معقولات ثانوی خواهد بود که مستند به معقولات اولی هستند. پس برای آنان در میان موجودات حقیقتی نیست.» (ابن‌کمّونه، الجدید فی الحکمه، ص ۲۱۴) {۳}
برای روشن شدن تصور محل نزاع لازم است حقیقت معقولات و نحوۀ وجود آن‌ها در خارج مورد بررسی قرار گیرد.
معقولات اولی و ثانوی:
ابتدایی‌ترین نوع شناخت، ادراک حسی است. این ادراک در میان حیوانات مشترک بوده و به میزان ارتباط با عالم اطراف، این شناخت برای فرد حاصل می‌شود. نوع دیگر شناخت، درک عقلانی حقیقت هستی است. این علم و شناخت عقلی، مختص انسان است. ادراک ماهیت‌ها، مقولات ده‌گانه و بحث از احکام آن را می‌توان معقول اولی نامید؛ در مرحلۀ بعد همراه با پیچیدگی مراحل شناخت و ادراک، نوبت به معقولات ثانی خواهد رسید.
توضیح مطلب آنکه، پایه و اصل در علوم تجربی معقولات اولی است. در مقابل علوم تجربی، علوم تجریدی قرار دارند که از جملۀ آن‌ها می‌توان منطق و فلسفه را نام برد. منطق به عنوان یک علم آلی موجب جلوگیری از خطای ذهن در هنگام تفکر است که در آن از معقولات ثانی منطقی استفاده می‌شود. فلسفه نیز به عنوان علم هستی شناسی و علمی که از احکام وجود بحث می‌کند، از معقولات ثانی فلسفی استفاده می‌کند.
در علوم تجریدی معقولات به دو دسته تقسیم می‌شوند:
معقولات اولی آن دسته از معقولاتی هستند که برای آن‌ها در خارج ما بإزاء وجود دارد، نظیر حیوان و انسان که بر موجود خارجی حمل می‌شوند. معقولات ثانوی آن چیزی است که برای آن در خارج چیزی نباشد، مثل نوع، جنس و فصل که در خارج حقیقتی ندارند. (جرجانی، التعریفات، ص ۹۷) {۴}
معقولات فلسفی: معقولاتی ذهنی که در خارج جدای از معقولات اولیه نیستند و یک مصداق دارند و حتی به صورت یک عرض در کنار آن‌ها قرار نگرفته‌اند. ظرف جدایی آن‌ها فقط ذهن است. همان وجودی که مصداق حقیقی ماهیت است خود، مصداق حقیقی همین مفهوم نیز است.
مفاهیم ماهوی: صورت مستقیم اشیاء مانند سیاهی و سفیدی هستند. جزئی و حسی‌اند بر خلاف مفاهیم فلسفی که از اول به صورت کلی درک می‌شوند. مفاهیم ماهوی اختصاصی به دسته خاصی از اشیاء مثل انسانیت ندارند، برخلاف مفاهیم فلسفی که انواع گوناگونی دارند مثل واحد بودن یا ممکن بودن. «مفاهیم منطقی که هیچ ارتباطی با خارج ندارند و ذهنی محض هستند مثل جنس و فصل. (مطهری، شرح مبسوط منظومه، ج ۹، ص ۳۹۵)
آنچه در اینجا مورد بحث قرار خواهد گرفت دو مطلب است؛
اول: آیا معقولات ثانوی فلسفی به خارج راه دارند؟
دوم: این راه‌یابی بر طبق اصالت ماهیت چگونه است؟
حکماء معتقدند معقولات اولی به طور قطع در خارج موجودند، امّا نه با قید کلی بودن. هرچه در خارج است همواره جزئی و متشخص بوده و اگر یک امر کلی بخواهد به صورت جزئی ظاهر شود مستلزم انقلاب در ذات است که محال است. همچنین وجود مفاهیم منطقی در خارج محال است. این مفاهیم به دلیل اینکه ذاتاً ذهنی هستند کلی و عام بشمار می‌آیند و حضور آن‌ها هم، در خارج مستلزم انقلاب خواهد بود. آنچه مورد اختلاف است، وجود معقولات ثانوی فلسفی در خارج است.
معقول ثانی در نظر حکماء
رأی حکماء مشاء: ایشان برآنند که برای معقولات ثانوی فلسفی وجودی در خارج است؛ بر خلاف اشراقیان که این معقولات را همانند معقولات منطقی، ذهنی به شمار می‌آورند. ایشان اگر چه برای معقولات فلسفی در خارج وجودی بالذات و محمولی قائل نیستند امّا می‌توانند در حد وجود رابط در خارج حضور داشته باشند.
حقیقت وجود به دو شکل به ذهن می‌آید.
اول: وجودی که موجودیت و تحققش در غیر خودش است.
دوم: وجودی که تحققش در غیر خودش نیست.
توضیح بیشتر اینکه: وقتی یک قضیۀ صادق را، مانند قضیۀ درخت زیبا است، مورد توجّه قرار دهیم، در آن علاوه بر موضوع و محمول، امر دیگری را می‌یابیم که به وسیلۀ آن، موضوع و محمول با هم ارتباط و اتصال پیدا می‌کنند، چیزی که اگر هر یک از موضوع و محمول را به تنهایی مورد توجّه قرار دهیم، آن امر دیگر دیده نمی‌شود، و نیز اگر هر کدام از طرفین قضیه را همراه با چیز دیگری مرتبط کنیم، آن را نخواهیم دید، پس آن چیز وجود و تحقق دارد، و در عین حال وجودش به گونه‌ای نیست که به عنوان یک امر سومی به حساب آید که بین موضوع و محمول قرار گرفته و مستقل از آن دو باشد، چرا که در این صورت به دو رابط دیگر نیاز است که آن را با هر یک از دو طرفش «یعنی موضوع و محمول» مرتبط کند که در نتیجه منجر به تسلسل می‌گردد که آن هم محال است. بنابر این، وجود این امر وابسته به دو طرف موجود در آن است، به نحوی که به هیچ وجه خارج و یا مستقل از آن‌ها نیست، و نیز معنایی که یک مفهوم مستقل را تشکیل دهد، ندارد. ما نام چنین وجودی را وجود رابط می‌نهیم، و وجودهای دیگر را که معانی آن‌ها مفاهیم مستقلی دارند، مانند: وجود موضوع و محمول، وجود محمولی و وجود مستقل می‌نامیم. بنا بر این، وجود به دو قسم مستقل و را بط تقسیم می‌شود.
وجود محمولی معقولات برای موضوعات خود، در ذهن است امّا اتصاف ماهیت به آن مفاهیم در خارج در حد وجود رابط است. این مفاهیم به وجود منشاء انتزاع خود در حد وجود رابط در خارج موجود هستند. همین بهرۀ از حضور، برای اتصاف موصوف به این گونه معقولات ثانوی در خارج کافی است. نسبت بین معقولات ثانوی منطقی با معقولات ثانوی فلسفی طبق این مبنا عموم و خصوص مطلق است. هر آنچه در ذهن است می‌تواند معقول منطقی و یا فلسفی باشد ولی برخی مفاهیم فلسفی با در نظر گرفتن منشاء انتزاع آن‌ها ممکن است در خارج وجود داشته باشند.
ان کان الاتصاف کالعروض فی عقلک فالمعقول بالثانی صفی
بما عروضه بعقلنا ارتسم فی العین او فیه اتصافه رسم
فالمنطقی الاول کالمعرف ثانیهما مصطلح للفلسفی
فمثل شیئیه او امکان معقول ثان جا بمعنی ثان
(سبزواری، شرح منظومه، ج ۲، ص ۱۶۳)
رأی حکمای اشراق: همان‌گونه که معقولات ثانی منطقی در خارج حضور ندارند و فقط مفاهیمی ذهنی به شمار می‌روند و اتصاف به معروضات آن‌ها در ذهن است، معقولات فلسفی هم مطلقاً در خارج وجود ندارند. شیخ اشراق در تبیین این نظریه چنین می‌نویسد:
امکان و وجوب در واقع زائد بر ماهیت نیستند. اگر امکان وجودی علاوه بر ماهیت داشته باشد برای او یک وجود محقق است. اگر بدون نسبت با ماهیت واجب باشد پس نباید به او استناد داده شود و اگر وجودش به ماهیت مستند باشد پس او معلول و ممکن است. هر ممکنی امکانش قبل از وجود او خواهد بود چراکه گویند: ممکن بود پس وجود یافت نه اینکه وجود یافت و ممکن شد. پس چون امکان قبل از وجود است غیر از آن خواهد بود. این کلام درباره وجوب و وجوب وجود نیز وجود دارد. این‌ها اعتبارات ذهنی هستند که تعریفی برای آن‌ها نیست و جدای از حقائق عینیه هستند. (سهروردی، التلویحات، ج ۱، ص ۲۵) {۵}
شیخ اشراق معقولات ثانی فلسفی نظیر وجوب و امکان را به مفاهیم منطقی ملحق کرده و آن‌ها را صرفاً تحلیلی ذهنی به شمار می‌آورد. نکته قابل توجّه این است که اگر چه شیخ اشراق معتقد است مفاهیم فلسفی در خارج وجود ندارند ولی عقل حکم می‌کند که شی در خارج به آن وصف محکوم است. او معتقد است این مفاهیم برای اتصاف به اشیاء خارجی دارای ملاک خاصی هستند، که این مدعا به نوعی با ذهنی بودن این مفاهیم در تضاد است. «اگر امکان در اعیان وجودی داشته باشد به معنای این خواهد بود که واقع در اعیان است در حالی که از ناحیۀ ذهن محکوم به امکان در ذهن است.» (همان، ج ۱، ص ۳۴۶) {۶}
امّا این اعتقاد دارای نقاط ضعف بسیاری است؛ دانشی که از طریق معقولات ثانی بدست می‌آید اتفاقی و حاصل واردات ذهنی، بدون هیچ ارتباطی با خارج نیست و گرنه هرگز نمی‌توانست از خارج حکایت کند و دانش به حساب بیاید.
آیت الله جوادی آملی در توضیح اشکالات اعتقاد به اصالت ماهیت و لوازم آن چنین می‌نویسد:
مفهوم وجود بر این مبنا اصلاً مصداق و فرد ندارد یعنی یک مصداق هم ندارد چه رسد به چند مصداق و اگر مفهوم وجود بدون فرد حقیقی و مصداق خارجی انتزاع شده باشد، معلوم می‌شود بین منتزع و منشاء انتزاع سنخیت لازم نیست. (جوادی آملی، رحیق مختوم، بخش یکم از جلد شش، ص ۴۵۰)
اگر با معقولات اولی علم درست نمی‌شود، پس این علم و معرفت از کجا درست می‌شود؟ علم و معرفت از ضمیمه شدن معقولات اولی با معقولات ثانی فلسفی درست می‌شود. این‌ها به شکل خاصی به یکدیگر ضمیمه می‌شوند تا علم و معرفت پیدا شود.(مطهری، شرح مبسوط منظومه، ج ۲، ص ۸۴)
وجود داشتن معقولات فلسفی به نحو وجود محمولی و رابط قطعاً باطل است، امّا آیا وجود رابطی نیز برای این معقولات محال است؟
معقول ثانی فلسفی، گرچه عروض آن‌ها بر معروضاتشان، در ذهن است، لیکن معروض به آن‌ها هم در ذهن و هم در خارج متصف است؛ مانند عروض مفهوم امکان بر ماهیت درخت که این عروض فقط در ذهن است؛ چون چیزی در خارج به نام امکان وجود ندارد، نه از قبیل وجود جوهر نظیرسنگ و آهن و نه از قبیل وجود عرض در مقابل جوهر، نظیر سفیدی و سیاهی. ولی اتصاف درخت به معنای امکان هم در ذهن و هم در خارج است. معنای اینکه عروض در ذهن و اتصاف در خارج است. این است که حمل امکان و مانند آن‌ها بر اشیاء ممکن از باب کان تامه و هلیت بسیطه نیست، بلکه از باب کان ناقصه و هلیت مرکبه است. قهراً از باب ثبوتشی برایشی دیگر است و ناچار بین موضوع و محمول وجود رابط خواهد بود؛ چون محمول که خود امکان و … است، در خارج وجود ندارد؛ پس وجود محمولی آن‌ها در ذهن است و چون اشیاء خارجی در ظرف خارج به آن متصف‌اند پس وجود رابط آن در خارج است و گاهی وجود رابط را به عنوان نسبت یاد می‌کردند و می‌گفتند در این قضایا خارج، ظرف خود نسبت است نه ظرف وجود آن؛ یعنی نه ظرف وجود محمولی آن قضایا.(جوادی آملی، سرچشمه اندیشه، ج ۳، ص ۶۸)
رأی حکمت متعالیه:
ملاصدرا تحت عنوان «تصالحٌ اتفاقی» که به نوعی تفصیل میان اقوال گذشته به حساب می‌آید چنین می‌نویسد:
آنچه در میان حکمای مشاء در بارۀ وجود معانی عامه‌ای مثل وجوب و امکان شهرت دارد بر خلاف قول حکمای نخستین و از جملۀ آن‌ها حکمای رواقی است. آنان وجود این معانی را در عقل و به‌خاطر ملاحظه او دانسته‌اند. امّا با تحقیق روشن می‌شود که میان این دو قول مخالفتی وجود ندارد. زیرا تو می دانی که وجود رابطی در هلیات مرکبه منافاتی با امتناع وجود محمولی او در خارج ندارد. پس کلام ارسطو و اتباع او برآنچه گفتم حمل می‌شود و این امر منافاتی با عدم وجود محمولی آن‌ها در نزد حکماء اشراق ندارد. (ملاصدرا، الحکمه المتعالیه …، ج ۱، ص ۱۳۹-۱۴۰) {۷}
در واقع او عدم وجود معقولات فلسفی منسوب به اشراقیان را به وجود محمولی آن‌ها ارجاع می‌دهد و منظور مشائیان از وجود این معقولات در خارج را، وجود رابط می‌داند. آنچه مد نظر حکمای اشراق است مفاد کان تامه است و نظر حکمای مشاء، مفاد کان ناقصه است. معقولات فلسفی دارای دو حیثیت هستند، اول: جهت اسمی و محمولی که فقط در ذهن یافت می‌شود. دوم: جهت حرفی و رابط که خارج ظرف تحقق این نحوۀ از وجود است.
اتصاف در یک قضیه به معنای «است» است. کلمه است رابط قضیه به حساب می‌آید ونه ظرف آن. رابط یک قضیه در هر ظرفی که باشد طرفین آن نیز در همان‌جا موجود خواهند بود. اگر این اتصاف در خارج باشد یعنی ظرف «است»در متن واقع باشد، طرفین آن نیز باید در خارج وجود داشته باشد. در گزاره انسان ممکن الوجود است چون این اتصاف در خارج وجود دارد طرفین قضیه یعنی موضوع و محمول نیز در خارج موجودند.
وجودات خارجی دارای آثار عینی هستند امّا در کنار این آثار، مفاهیمی به دست می‌آید که اگر چه مصداق بالذات ندارند ولی جدای از وجود خارجی نیز نخواهند بود. مفاهیم فلسفی جزء این دسته از مفاهیم هستند. معقولات ثانی فلسفی از واقعیت اشیاء و نه از تعریف و اعتبار آن‌ها بدست می‌آیند و اشیاء خارجی به این معقولات متصف می‌شوند.
برای مثال در میان اعراض نه گانه هیچ جهت اشتراکی وجود ندارد امّا مفهوم عرض بودن از تمامی آن‌ها انتزاع می‌شود. تمامی این مقولات به گونه ای هستند که اگر بخواهند در خارج یافت شوند نیاز به موضوع دارند؛ چون عرض هستند. این مفاهیم فلسفی به دلیل ثانوی بودنشان، به واسطۀ مفاهیم ماهوی که به صورت مستقیم به موجودات متصف می‌شوند، ثبوت خواهند یافت. منظور از تباین به تمام الذات، ماهیت‌های گوناگون آن‌هاست که هیچ وجه اشتراکی با هم ندارند، امّا همین ماهیات متباین اگر بخواهند در خارج وجود داشته باشند در عرض بودنشان با هم مشترک هستند. این اتصاف یک امر ذهنی و تحلیلی صرف نخواهد بود. این مقولات کلی در خارج واقعاً عرض به حساب می‌آیند، امّا عرض بودن آن‌ها وجودی منحاز و مستقلی ندارد، بلکه موجود به وجود موضوع خود خواهند بود. در گزارۀ خدا واجب است، چون این «است» در ظرف خارج تحقق پیدا کرده، طرفین آن نیز باید در خارج وجود داشته باشند. وقتی خداوند در عالم واقع موجود است، وجوب ذاتی آن نیز در خارج موجود خواهد بود.
باتوجّه به مطالب گفته شده این گونه بدست می‌آید که معقولات فلسفی در خارج همراه با وجود موصوف خود یا به وجود منشاء انتزاع خود موجودند به صورتی که قابل جدا شدن از موضوع خود نیستند. این مفاهیم با وجود خارجی مساوقت دارند درست همان گونه که صفات اللهی با وجود خداوند مساوقت دارند. علامه طباطبایی در این باره چنین می‌نویسد: «امکان از معقولات فلسفی است که عروض آن در ذهن و اتصاف به آن در خارج است. پس او موجود است به وجود موضوعش.» (طباطبایی، نهایه الحکمه، ص ۴۶) {۸}
پس از بیان مقدمۀ نسبتاً طولانی در بارۀ معقولات ثانوی به ادامه بحث برمی‌گردیم و اینکه آیا معقولات ثانوی فلسفی هیچ راهی به عالم خارج ندارند؟ آیا وجوب وجود در خارج حقیقت دارد؟
وجوب وجود و حقیقت در عالم خارج
وجود یک واجب الوجود در این عالم قطعی است، امّا آیا اگر واجب الوجود دیگری فرض شود، میان آن‌ها چه رابطه‌ای بر قرار می‌شود؟