1. 1. . مقداد؛ ابوعبدالله (فاضل سیوری): ۱۳۶۲ ه.ش، ص ۴۴۲٫ ↑

1. 1. . مجلسى؛ محمدباقر: ۱۴۳۱ه.ق، جلد ۶۸/ص ۲۹۶٫ ↑

1. 1. . علیزاده موسوى، مهدى، همان ↑

1. 1. . علیزاده موسوى، مهدى، همان ↑

1. 1. . مائده، آیه ۸٫ ↑

1. 1. . بن تیمیه الحرانی؛ تقی الدین أبو العباس أحمد بن عبد الحلیم: ۱۴۱۶ ه.ق، جلد ۳/ ص ۱۱۶٫ ↑

1. 1. .« وعید» در برابر« وعده»، عبارت است از اعلام عذاب و خوارى در آینده؛ همان‏گونه که« وعده»، بشارت به آینده است. ↑

   

1. 1. .« آنان که اموال یتیمان را به ستمگرى مى‏خورند، در حقیقت، آن‏ها در شکم خود آتش جهنم فرو مى‏برند و به‏زودى در آتش فروزان خواهند افتاد».( نساء، آیه ۱۰) . ↑

1. 1. علیزاده موسوى، مهدى، همان. ↑

1. 1. . همان، الاستقامه، جلد ۱/ص ۱۶۳ تا ۱۶۴٫ ↑

1. 1. . همان، بغیه المرتاد، جلد ۳/ص ۳۵۳ تا ۳۵۴٫ ↑

1. 1. . همان، ج ۱۲، ص ۲۶۸٫ ↑

1. 1. . چنین ادعایى در حالى است که در داخل سرزمین‏هاى شیعى، اهل سنت نیز حضور دارند و شیعیان با آن‏ها به دادوستد و ارتباطات معیشتى مى‏پردازند و در مکه، مدینه و دیگر سرزمین‏هاى اسلامى نیز شیعیان در کنار اهل سنت با یک‏دیگر تعامل دارند. ↑

1. 1. . ر. ک: بن تیمیه الحرانی؛ تقی الدین أبو العباس أحمد بن عبد الحلیم: ۱۴۱۶ ه.ق، جلد ۲۸/ ص ۲۶۱ و ۲۶۲٫ و منهاج السنه، جلد ۵/ص۱۷۴٫ ↑

1. 1. . ر. ک: همان، مجموع الفتاوى، جلد ۲۸/ ص ۲۶۴، جلد ۱۷/ص ۲۶۷ و ۲۶۸؛ همان، منهاج السنه، جلد ۱/ ص ۴۷۴ تا ۴۷۵٫ ↑

1. 1. . ابن تیمیه؛ الصارم المسلول على شاتم الرسول، ص ۵۹۱٫ ↑

1. 1. . عاصمى؛ عبدالرحمن بن محمد: ۱۹۹۶م، جلد ۱/ ص ۶۳٫ ↑

1. 1. . زهرانى؛ خالد بن احمد: ۱۹۵۰ م، ص ۲۶ . ↑

1. 1. . عاصمى؛ همان، ص ۱۴۵٫ ↑

1. 1. . وى به شیخ سلیمان‏بن سحیم حنبلى مى‏گوید:« به تو یادآورى مى‏کنم که تو و پدرت به کفر و شرک و نفاق تصریح دارید … تو و پدرت روز و شب تمام تلاشتان را براى دشمنى با دین، به‏کار گرفته‏اید … تو مرد گمراه، دشمن و سرکرده‏ى کفر بر ضداسلام هستى …»( عاصمى؛ همان، جلد ۱۰/ص ۳۱). ↑

1. 1. . عاصمى؛ همان، جلد ۱۰/ص ۱۱۳ تا ۱۱۴؛ همان، جلد۸/ ص ۱۱۷ تا ۱۱۹؛ همان، جلد ۹/ ص ۲ و ۲۳۸٫ ↑

1. 1. . عاصمى؛ همان، جلد ۸/ ص ۱۲۱٫ ↑

1. 1. . عاصمى؛ همان، ص ۳۶۶٫ ↑

1. 1. . عاصمى؛ همان، جلد ۱۰/ ص ۴۲۹٫ ↑

1. 1. . عاصمى؛ همان، ص ۱۴۳ . ↑

1. 1. . براى آشنایى با جریان‏هاى داخلى وهابیت، ر. ک: سید مهدى على‏زاده موسوى،« جریان‏هاى درون وهابیت»( مصاحبه)، در نشریه‏ى سراج منیر، شماره‏ى ۴، زمستان ۹۰، ص ۱۷۱ تا ۱۹۳٫ البته در روزگار محمد بن عبدالوهاب، یکى از فرزندان وى به نام شیخ عبدالله بن محمد بن عبدالوهاب، دیدگاهى نسبتاً معتدل که برخلاف نظریه‏ى پدرش بود، درپیش گرفت. به اعتقاد او:« آن‏چه محققان بر آن اتفاق دارند: عدم تکفیر اهل بدعت، مانند خوارج، رافضه، قدریه و مرجئه است؛ زیرا تکفیر جز با انکار ضروریات دین یا ارتکاب عملى که بر کفر بودن آن اجماع وجود دارد، درست نیست».( عاصمى؛ الدرر السنیه، جلد ۱۰/ص ۲۴۴٫) ↑

1. 1. . نساء، آیه ۹۴٫ ↑

1. 1. . الطبری؛ محمد بن جریر بن یزید بن کثیر بن غالب الآملی: ۲۰۰۱ م، جلد ۵/ ص ۱۴۲٫ ↑

1. 1. . حجرات، آیات ۹- ۱۰٫ ↑

1. 1. . مائده، آیه ۳۲٫ ↑

1. 1. . نساء، آیه ۹۳٫ ↑

1. 1. . نساء، آیه ۹۴ . ↑

1. 1. . مائده، آیه ۷۲٫ ↑

1. 1. . همان. ↑

1. 1. . انعام، آیه ۲۵٫ ↑

1. 1. . همان، آیه ۷٫ ↑

1. 1. . کهف، آیه ۱۰۵٫ ↑

1. 1. . الهیثمی؛ أبو الحسن نور الدین: ۱۴۱۴ هـ، جلد ۱/ ص ۱۰۷٫ ↑

1. 1. . البخاری الجعفی؛ محمد بن إسماعیل أبو عبد الله: ۱۴۲۲هـ، ، جلد ۷/ ص ۸۴٫ ↑

1. 1. . الأزدی السِّجِسْتانی؛ أبو داود سلیمان بن الأشعث: ۲۷۵ه.ق، ص۶۷۲٫ ↑

1. 1. . متقى هندى؛ علاءالدین على: ۱۴۳۱ ه، جلد ۳/ ص ۶۳۵٫ ↑

1. 1. . البخاری الجعفی ، همان، باب ۲۸، ص ۱۰۸٫ ↑

1. 1. . نیشابورى، همان، جلد ۴/ ص ۱۸۷۲٫ ↑

1. 1. . الطبرانی، أبو القاسم: ۱۴۲۲ ه، جلد ۱۲/ ص ۳۷۲٫ ↑

1. 1. . الطحاوی؛ أبو جعفر:۱۴۲۰ ه، ص ۲۰ تا ۲۱٫ ↑

1. 1. . عیاض الیحصبی السبتی؛ أبو الفضل: ۱۴۰۷ هـ،، جلد ۲/ ص ۲۷۲٫ ↑

1. 1. . همان. ↑

1. 1. . نیشابوری؛ مسلم بن حجاج: ۱۹۸۱ م، ص ۲۷۱٫ ↑

1. 1. . همان. ↑

1. 1. . همان ↑

1. 1. . المرداوی الدمشقی الصالحی الحنبلی؛ علاء الدین أبو الحسن علی بن سلیمان: ۲۰۰۰م، جلد ۳/ص ۳۱۸٫ ↑

1. 1. . طرابلسی؛ عبدالعزیز بن براج: ۱۴۱۱ق، جلد/ص ۱۳۱۴٫ ↑

1. 1. . سعدی؛ عبدالملک‌عبدالرحمن:۱۳۸۳ ه ش، ص ۵۷۲٫ ↑

1. 1. . همان ↑

1. 1. . زطی الخزاز؛ أبو حنیفه النعمان بن ثابت: ۱۹۹۹م، جلد ۱/ ص ۷۶٫ ↑

1. 1. . النفراوی الأزهری المالکی، شهاب الدین: ۱۹۹۵م، جلد ۱/ ص ۳۷۴٫ ↑

1. 1. . جلال الدین السیوطی؛ عبد الرحمن بن أبی بکر: ۱۴۱۱هـ، ص ۶۷۳٫ ↑

1. 1. . بقره/ ۲۸۵٫ ↑

1. 1. . جلال الدین السیوطی؛ همان، جلد ۱/ ص ۱۲٫ ↑

1. 1. . آل عمران: ۱۰۵٫ ↑

1. 1. . عبد الوهاب؛ محمد: ۱۹۵۰م، ص۱۲٫ ↑

1. 1. . در حالی که منظور از ارتداد، انحراف از امامت است نه ارتداد فقهی. ↑

1. 1. . جبرین؛ عبد الله بن عبد الرحمن: ۱۴۰۰ه، درس شماره ۵۶، ص۱۱٫ ↑

1. 1. . النعمانی الاثری؛ ابی عبدالله: ۱۴۲۴ق، ص۳۷٫ ↑

1. 1. . الموصلی؛ عبد الله: ۲۰۰۶م، ص۱۶٫ ↑

1. 1. . ممکن است در بین شیعیان برخی از تندروها باشند که اهل سنت را کافر بدانند، ولی نظر اهل بیت: و نظر فقها و علمای شیعه برخلاف آن است و نباید نظر جهال را به نام شیعه ثبت کنیم، بلکه در هر مذهبی گروهی تندرو هستند که نظرشان برخلاف نظر علمای آن مذهب است. ↑

1. 1. . صدوق؛ محمد بن علی: ۱۴۰۵ ق، جلد ۲/ ص۴۱۲٫ ↑

1. 1. . همان، جلد‏۱/ ص۲۶۱٫ ↑

1. 1. . همان، ج۱/ ص۴۳۷٫ ↑

1. 1. . حر عاملی؛ محمد بن‌حسن: ۱۱۰۱ه، جلد۲۸/ص۳۴۵٫ ↑

1. 1. . همان، جلد۲۸/ ص۳۴۶٫ ↑

1. 1. . نعمانی؛ محمد بن‌ابراهیم، ۱۴۰۰ه، ص۱۳۰٫ ↑

1. 1. . تفتازانی، سعد الدین: ۱۴۰۹ ه، جلد‏۵/ ص۲۳۹٫ ↑

1. 1. . الطیالسی، سلیمان بن داود: ۲۰۳ ه، ص۲۵۹؛ حنبل بن هلال بن أسد الشیبانی؛ أبو عبد الله أحمد: ۲۰۰۱ م،جلد۴/ ص۹۶٫ ↑

1. 1. . نیشابوری؛ همان، جلد۶/ ص۲۲٫ ↑

1. 1. . بخاری؛ همان، جلد۷/ ص۲۰۸٫ ↑

1. 1. . حسن الاصفهانی، بهاء الدین محمد: ۱۱۳۵ ه، جلد۱/ص۴۱۰٫ ↑

1. 1. . حسن الاصفهانی؛ همان، ص ۲۵۳٫ ↑

1. 1. . نراقی؛ احمد بن‌محمد:۱۳۶۷ه ش، جلد ۱/ ص۲۰۴٫ ↑

1. 1. . همان. ↑

1. 1. . حر عاملی، پیشین، جلد۱/ ص۲۲۰٫ ↑

‌بنابرین‏، کاربرد اصلی و عملی فرض برائت را باید در حقوق شکلی «آئین دادرسی کیفری» یافت. بر این اساس، فرض بر برائت است مگر اینکه دلیلی بر بزهکاری ارائه شود. عدم کفایت دلیل باعث ایجاد تردید در بزهکاری متهم می‌شود و شک نیز به نفع متهم تعبیر می‌شود. عدم کفایت دلیل باعث ایجاد تردید در بزهکاری متهم می‌شود و شک نیز به نفع متهم تعبیر می‌شود. ‌بنابرین‏، هیچ شخصی مجرم شناخته نمی‌شود مگر این‌که دلیلی بر بزهکاری وی ارائه شود.

در حقوق انگلستان نیز در دعوی و ول مینگتون علیه دادستان مقرر شده که بار اثبات بردوش دادستان است که وقایع ضروری مربوط به دعوی را اثبات کند. ولی لرد ویسکانت سنکی دو استثنا بر این قاعده وارد نمود: دفاع جنون و فروض قانونی معین. در این فروض قانونی با اثبات قانونی بر عهده متهم قرار می‌گیرد و اگر حضور نداشته باشد دادگاه بدون توجه ‌به این ادعاها به دادرسی ادامه می‌دهد… جنون نیز به عنوان دفاع ‌در مورد همه‌ جرایم قابل استناد است و موجب برائت متهم می‌شود. اگر هیات منصفه متهم را به خاطر جنون از اتهام تبرئه نماید مهم در مرکز درمانی بستری می‌شود ازاین‌رو متهمان کمتر به آن استناد می‌کنند. ‌در مورد فروض قانونی نیز متهم باید دفاع خاصی اثابت نماید. این فروض عموماً ‌در مورد جرایمی موردتوجه قرار می‌گیرند که در تصرف داشتن مواد مخدر یا اموال مسروقه را جرم تلقی می‌کنند. نکته مهم ‌در مورد معکوس شدن بار اثبات در حقوق انگلستان آن است که در کلیه مواردی که بار اثبات بر عهده متهم قرار می‌گیرد معیار اثبات یک معیار غیر کیفری است (توازن احتمالات) نه معیار کیفری. به عبارت دیگر می‌توان گفت این استثنائات ناظر به موردی است که قانون موضوعه صریحاً بار اثبات را بر دوش متهم قرار دهد ۱۲ یا از تفسیر قانون چنین برآید که بار اثبات بر دوش متهم است. این حالت فقط ‌در مورد جرایم کوچک پیش می‌آید. مثلا جایی که متهم جایی که متهم به شکل خاصی از معافیت یا اجازه استناد می‌کند همانند مجوز استفاده از چیزی. ‌در صورتیکه برای متهم در دفاع ارائهء دلیل مشکلی باشد یا جرایم مورد ادعا از جرائم شدید باشد دادگاه‌ها بار اثبات را بر دوش دادستان قرار می‌دهند.

بار اثبات اتهام در اثر قریب به‌اتفاق کشورهای دنیا به همین گونه است و متهم غائب در این زمینه جز در موارد استثنایی مانند ادعای جنون، تکلیفی برای اثبات بی‌گناه خود ندارد و این وظیفه دادستان است که به اثبات اتهامات متهم حتی غائب در جله دادرسی بپردازد و این به صورت رویه ایی در دادرسی کیفری داخلی کشورها و همچنین در دادگاه‌های کیفری بین‌المللی تبدیل‌شده است.

۴-۵- حضور فیزیکی متهم یا حضور مؤثر متهم در دادرسی ؟

در اینجا موضوع مهمی قابل طرح بوده و آن این است که آیا صرف حضور فیزیکی متهم در جلسه دادگاه کافی است یا حضور در محاکمه باید با اقتضائاتی باشد؟

به عبارتی دیگر چه تفاوتی بین محاکمه غیابی و محاکمه‌ای که متهم از خود دفاع نمی‌کند یا به دلایلی قادر به دفاع از خود نمی‌باشد وجود دارد؟ برای مثال متهم در دادگاه حاضر می‌گردد اما به دفاع از خود مبادرت نمی‌نماید. یا اینکه متهم حاضر در جلسه دادگاه زبان دادگاه را نمی فهمد یا از بیماری رنج می‌برد که قادر به درک ماهیت دفاع از خود نمی‌باشد. در این صورت آیا صرف حضور فیزیکی متهم در جلسه دادرسی کافی است یا منظور از حضور در دادگاه چیزی همراه با درک و معرفت نسبت به مراحل مختلف دادرسی و محاکمه می‌باشد^[۱۱۳]. به عبارت دیگر متهم باید در وضعیتی باشد که گردش کار دادرسی را درک کند و این مسئله ممکن است مستلزم آن باشد که چنانچه رسییدگی دادگاه به زبان دیگری غیر ارزیابی باشد که متهم آن را درک نمی‌کند وی بتواند به ترجمه ای قابل فهم از آن دسترسی پیدا کند^[۱۱۴]. به همین دلیل اساسنامه دادگاه کیفری بین‌المللی حق دسترسی به یک مترجم برای متهم را به رسمیت شناخته اشت (ماده ۶۷(و). متهمی که جریان دادرسی را درک نمی‌کند در واقع در محاکمه حضور ندارند. به همین دلیل است که بخورداری از یک مترجم امری بدیهی است. حتی دادگاه اروپایی حقوق بشر ضرورت ترجمه اسناد را به عنوان نتیجه حق برخورداری از مترجم دانسته است.^[۱۱۵]

هر متهم به جرم کیفری اگر زبان دادگاه را نفهمد یا صحبت نکند، حق دارد از مساعدت مترجم واجد صلاحیت و رایگان برخوردار باشد و همچنین حق دارد اسناد و مدارک او توجه شود. اگر متهم در صحبت کردن، فهمیدن، خواندن زبان دادگاه مشکل داشته باشد، حق ترجمه و تفسیر برای تضمین دادرسی عادلانه مهم و حیاتی است. این برای تضمین حق برخورداری از امکانات کافی جهت تهیه دفاعیه، اصل تساوی ابزار و امکانات و حق دادرسی عادلانه لازم و ضروری است. بدون هیچ مساعدتی، متهم ممکن است نتواند محاکمه را بفهمد و به طور کامل دادرسی قرار گیرد، و دفاعیه مؤثری را فراهم کند لذا حق ترجمه و دانستن زبان دادگاه و فهمیدن یا صحبت کردن با آن پیش‌شرط اصلی حق دادرسی عادلانه و از حقوق دفاع متهم است به‌موجب شق و بندیک ماده ۶۷ اساسنامه دادگاه کیفری بین‌المللی اگر رسیدگی دیوان و یا مدارکی که در محاکمه ارائه می‌شود به زبان دیگری غیر از زبانی است که متهم کاملاً درک کرده و صحبت می‌کند، وی می‌تواند به صورت رایگان از مساعدت مترجم کار آمد و همچنین ترجمه هایی که در یک محاکمه منصفانه لازم است، بهره‌مند شود.

حق برخورداری از مترجم در تمامی مراحل دادرسی کیفری اعمال می‌شود ازجمله در طول بازجویی‌های پلیس و تحقیقات اولیه، مترجم صرف‌نظر از نتیجه محاکمه باید به صورت رایگان فراهم شود. شق الف بند یک ماده (۶۷) اساسنامه دادگاه کیفری بین‌المللی مقرر نموده که:«به زبانی که متهم کاملاً درک کرده و با آن می‌کند فوراً و دقیقاً از سبب و محتوای اتهام مطلع شود». حق داشتن مترجم بخش اصلی حق دفاع شخصی و حق داشتن زمان و امکانات کافی برای تهیه دفاعیه است. بااین‌وجود اگر وجود متهم زبان دادگاه را به طور مناسبی صحبت می‌کند یا می فهمند اما ترجیح می‌دهد زبان دیگری را صحبت کند، مقامات ملزم نیستند تا برای متهم، مترجم رایگان فراهم کنند.

همچنین ‌در مورد متهم حاضر نیز برخی اقتضائات دیگر لازم و ضروری است که در صورت عدم رعایت به نظر می‌رسد این حضور وی به مثابه دادرسی غیابی بایستی تلقی گردد و بر این حضور هیچ گونه اثری مترتب نیست.

در این رویکرد یاددهی- یادگیری ارزشیابی از آن جهت اهمیت دارد که نشان می­دهد رفتارهای مورد انتظار تا چه اندازه در پایان آموزش در اعمال و رفتار فراگیران ظاهر شده است. بر این اساس ارزشیابی بیشتر بر بازده و نتیجه یادگیری توجه دارد و کمتر به فرآیندهای ذهنی و کوششی یادگیرنده برای یادگیری اهمیت می­دهد(احمدی،۱۳۸۷).

دانش ­آموزان به­منظور تعیین اینکه رفتار مشخص مورد نظر را اکتساب نموده ­اند، سنجش شده و از آزمون­های مبتنی بر معیار استفاده می شود. معلمان در ارتباط با قابلیت­ها، به طراحی آزمون­های مبتنی بر معیار مبادرت می ورزند. این سنجش را ‌می‌توان با بهره گرفتن از مشاهده رفتارها یا آزمون­های قلم – کاغذی انجام داد (میلر، ترجمه مهر محمدی، ۱۳۸۷). در این رویکرد دانش ­آموز خوب وایده­آل ‌بر اساس معیارها و استانداردهای از پیش تعیین شده تعریف می­ شود. بدین معنی که دانش ­آموز ایده­آل و موفق کسی است که در آزمون­های تعیین شده بالاترین نمرات را کسب نماید. یعنی دانش­آموزی که حجم حافظه­اش وسیع شده و انباشته از اطلاعات مختلف و مهارت­ های گوناگون ‌می‌باشد (احمدی،۱۳۸۷).

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب شناخت گرایی

این رویکرد، بر اساس نظریه رشد شناختی پیاژه تدوین گردیده است.

نظریه پیاژه، درباره فرایند یاددهی – یادگیری بر پایه­ نظریه او پیرامون شناخت و یادگیری و به نوبه­ خود، مراحل رشد عقلانی و نیز مصاحبه­ی بالینی پی­ریزی شده است. برخی از مفروضات نظریه پیاژه عبارتند از این که همه کودکان از مراحل اساسی حسی – حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات صوری گذر ‌می‌کنند. تحول توانایی شناخت هر فردی، تا حد زیادی منحصر به خود او است و تحول شناختی، نتیجه ی تعامل فرد با محیط اطراف (از جمله معلم) است (مهر محمدی، ۱۳۸۷، ص ۱۴۴).

نقش معلم و دانش ­آموز و نحوه ارتباط آن­ها

در رویکرد شناختی پیاژه، نقش معلم این است که فضایی تسهیل کننده برای فعالیت آزادانه­ی دانش ­آموزان فراهم کند. معلم در این رویکرد، به عنوان راهنمای هوشمندی عمل می­ کند که در هر مرحله، دانش ­آموزان را برای تعادل­جویی مستمر تحریک می­ کند(احمدی،۱۳۸۷).

نقش دانش ­آموز در این رویکرد، فراگیری از طریق کاوشگری مطالب متناسب با رشد عقلانی، تحت هدایت معلم است. ‌بنابرین‏، شاگرد در تجربه­ یادگیری نقش فعال دارد. ارتباط معلم و شاگرد در این رویکرد ، ارتباطی دو جانبه است (مهرمحمدی، ۱۳۸۷).

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ­ها

فرایند­ها و مهارت­ های شناختی باید در کانون توجه ارزشیابی قرار گیرند. ‌بنابرین‏ آزمون­ها حاوی مسائلی است که برای حل آن­ها دانش ­آموزان باید مهارت­ های گوناگون فکری را به خدمت گیرند (میلر، ترجمه مهر محمدی، ۱۳۸۶).

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب انسان­گرایی

این رویکرد بر اساس نظریه کارل راجرز تدوین شده است. نظریه ی راجرز درباره فرایند یاددهی – یادگیری، بر پایه­ دیدگاه او در خصوص یادگیری معنی­دار در روان درمانی و مفروضاتی که برای تدریس و یادگیری در نظر می‌گیرد، بنا نهاده شده است. برخی از این مفروضات عبارت­اند از: دانش ­آموزان چیزی را یاد می­ گیرند که به داشتن آن، نیاز یا علاقه دارند. تنها یادگیری حاصل از خود پژوهشی می ­تواند تاثیر معنی­دار بر رفتار داشته باشد. ‌بنابرین‏، تمایل به یادگیری و آگاهی از نحوه­ یادگیری از کسب اطلاعات مهم­تر است (مهرمحمدی، ۱۳۸۷، ص ۱۴۶).

نقش معلم و دانش ­آموز و نیز نحوه ارتباط آن­ها

در این رویکرد، وظیفه­ی معلم آفرینش فضایی تسهیل کننده در کلاس درس است. فضایی که در آن یادگیری معنی­دار می‌تواند به­وقوع بپیوندد. ‌بنابرین‏ معلم از نشان دادن واکنش مستقیم به دانش ­آموزان اجتناب می­ کند. معلم موقعیتی را تدارک می بیند که در آن موقعیت، دانش ­آموز بتواند آزادانه احساساتش را درباره خود و دیگران بیان کند. رویکرد انسان گرایی،رویکردی دانش آموز – مدار است. ‌بنابرین‏ بر محور دانش آموز قرار ‌می‌گیرد. دانش آموز دشواری­ها را مشخص می‌کند و برای حل آن­ها نیز خودش تصمیم ‌می‌گیرد و معلم در این فرایند، نقش ترغیب کننده و بعضاً ارشادی دارد. رابطه معلم و شاگرد در این رویکرد، رابطه­ای مشارکتی است و آموزش از قابلیت انعطاف زیاد برخوردار است (مهرمحمدی، ۱۳۸۷).

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ­ها

ارزشیابی شامل ارائه بازخورد صادقانه و یاری رساننده به دانش آموزان است. معلم و دانش آموز می‌توانند هر دو در این فرایند حضور داشته باشند (میلر، ترجمه مهر محمدی، ۱۳۸۶).

رویکرد یاددهی – یادگیری ساخت و سازگرایی

رویکرد ساخت و سازگرا برخاسته از دیدگاه جان دیویی، ویگوتسکی و به ویژه پیاژه است(کات و جونز،۱۹۹۹؛به نقل از احمدی،۱۳۸۷). در این رویکرد یادگیری تعاملی پویا بین عوامل متعددی است. تعامل بین دانش پیشین، تجارب حسی هم زمان، سیستم های اعتقادی و سایر افراد در یک بستر فرهنگی اجتماعی منجر به تفاسیر متعددی می شود که در مواجهه با شواهد و قرائن طبیعی و با اتکا به شبکه­ دانش شخصی به­همراه ظرفیت محدود حافظه کاری مورد تأیید قرار ‌می‌گیرد و در حافظه­ بلند مدت ذخیره می­ شود (بونستر، نقل از مهر محمدی، ۱۳۸۷).

نقش معلم و شاگرد

معلم در این رویکرد تسهیل­کننده است و در کلاس درس شرایطی ایجاد می­ کند که در آن دانش ­آموزان در جستجوی معنی باشند، از ارزش عدم قطعیت آگاه باشند و خود مسئول یادگیری خود باشند. این رویکرد دانش ­آموز محور است. دانش ­آموز فعالانه بر مبنای دانسته ­های موجود خود و در یک بستر و موقعیت اجتماعی به ساخت دانش می ­پردازد (مهرمحمدی، ۱۳۸۷). رویکرد ساخت و سازگرایی برنقش فعال یادگیرنده در درک مفاهیم و معنا بخشیدن به اطلاعات تأکید دارد.دانش ­آموزان با ایجاد تناسب بین اطلاعات جدید و آنچه از قبل می­دانند،یاد می­ گیرند.در فرایند یادگیری این دانش ­آموزان هستند که از طریق تجربه ، تفکر انتقادی و تعامل با محیط، دانش خود را می­سازند.یادگیری و یاددهی در محیط ساخت و سازگرایی فرآیندی است برای پرورش دادن، نه انتقال دانش. امروزه آن دانشی مورد تأکید است که بر عملکرد واقعی دانش ­آموز در موقعیت­های واقعی زندگی دلالت کند. معلمانی که از مهارت کافی در تدریس برخوردارند، در ارائه ایده­های جدید،انگیزش درونی را در دانش ­آموزان ایجاد ‌می‌کنند. دانش ­آموزان در این کلاس­ها تشویق می­شوند تا فعالیتی را انتخاب نموده و در یادگیری خود نقش داشته باشند.در رویکرد ساخت و سازگرایی، یادگیری بیش از آن­که معلم محور باشد، یادگیرنده محور است.نقش معلم به عنوان راهنما و مشاور در این فرایند، فراهم کردن فضایی است که در آن دانش ­آموزان نقش فعال و کاوشگرانه­ای را در یاگیری ایفا کنند(احمدی،۱۳۸۷).

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها

در رویکرد ساخت و سازگرا ارزشیابی از یادگیری حین تدریس و موقعیت های یادگیری صورت می‌گیرد. ارزشیابی موثق مانند یادگیری اغلب در موقعیت­های طبیعی و به­ صورت مستمر، حین مواجهه­ دانش ­آموز با مسائل و تکالیف انجام ‌می‌گیرد. تمایز قاطع بین تدریس و ارزشیابی غیر ضروری تلقی می­ شود. ارزشیابی در ضمن تدریس و تعاملات معلم / دانش ­آموز و تعاملات دانش آموز/ دانش آموز صورت ‌می‌گیرد (مهرمحمدی، ۱۳۸۷).