بهرامی و همکاران (۱۳۹۱)، منطق فازی و کلاسیک در آزمون سبک‌های شناختی را با رویکرد محیط­های باز و بسته مقایسه کردند براساس نمرات بدست آمده از آزمون گروهی شکل‌های نهفته شده ، ۹۰ نفر به صورت تصادفی در سه گروه ۳۰ نفری وابسته به زمینه، بیطرف و مستقل از زمینه قرار گرفتند. آزمون در دو شرایط محیطی باز و بسته اجرا گردید (یعنی در هر شرایط ۴۵ نفر). تکلیف شامل پرتاب دارت در هر یک از شرایط بود. در مرحله اکتساب شرکتکنندگان در ۵ بلوک ده کوششی تکلیف پرتاب دارت را انجام دادند. آزمون یادداری شامل یک بلوک ۱۰ کوششی بود که ۲۴ ساعت بعد از مرحله اکتساب انجام شد. اگرچه نتایج با رویکرد فازی از لحاظ آماری معنی­دار نبود اما نتایج با رویکرد کلاسیک تنها در شرایط محیطی بسته معنادار بود.
نامور (۱۳۹۱)، تاثیر سن و سبک­های شناختی بر اکتساب و یادداری دقت پرتاب دارت در گروه ­های سنی مختلف دانشگاه شهید چمران اهواز را بررسی کرد. جامعه آماری این تحقیق را گروه های سنی مختلف دانشگاه چمران در سال تحصیلی ۹۰-۹۱ تشکیل دادند (تعداد ۸۷۷۴). دامنه سنی مفروض در تحقیق ۲۰تا۶۰سال بود. در مجموع ۶۹ نفر بر اساس سبک­های شناختی در ۴ گروه سنی انتخاب شدند. نتایج تحقیق نشان داد سبک­های شناختی بر اکتساب و یادداری دقت پرتاب دارت تاثیر معناداری دارد. همچنین گروه ­های سنی نیز بر اکتساب و یادداری پرتاب دارت تاثیر معناداری دارند اما تعامل سبک­های شناختی و گروه ­های سنی بر اکتساب و یادداری تاثیر معناداری ندارد.
بهرامی و همکاران (۱۳۹۲)، دقت پرتاب دارت شرکت کنندگان مستقل از زمینه و وابسته به زمینه را در شرایط محیطی باز و بسته ارزیابی کردند. ۹۰ آزمودنی به طور تصادفی در سه گروه مستقل از زمینه، وابسته به زمینه و بی­طرف قرار گرفتند. شرکت­ کنندگان در ۶ بلوک ۱۰ کوششی تکلیف پرتاب دارت را در شرایط محیطی باز و بسته اجرا کردند. یک روز بعد آزمون یادداری اجرا شد. نتایج نشان داد شرکت­ کنندگان مستقل از زمینه نست به وابسته به زمینه و بی­طرف در مراحل اکتساب و یادداری به طور معناداری دقت بهتری داشتند.
پاکیده (۱۳۹۲)، تاثیر سبک­های شناختی و شرایط محیطی بر اکتساب و یادداری پاس دودستی بسکتبال دانشجویان پسر دانشگاه شهید چمران اهواز را بررسی کرد. ۳۰ نفر دانشجوی پسر (میانگین سنی: ۹۲/۲۰ سال) به طور تصادفی انتخاب و در دو گروه ۱۵ نفری مستقل از زمینه و وابسته به زمینه تقسیم شدند. تکلیف داده شده به آزمودنی ها پاس دو دستی بسکتبال بود که در دو شرایط محیطی باز و بسته اجرا کردند. یافته های حاصل از پژوهش نشان داد که آزمودنی­های مستقل از زمینه در اکتساب و یادداری مهارت پاس دو دستی بسکتبال در هر دو شرایط محیطی باز و بسته از گروه وابسته به زمینه عملکرد بهتری نشان دادند.
۲-۸-۴- پیشینه پژوهش در زمینه سبک­های شناختی در خارج از ایران
لیو^[۹۷] (۲۰۰۳)، ارتباط بین استقلال و وابستگی به زمینه افراد، با گرایش به شرکت در ورزش­های با مهارت باز یا بسته را بررسی کرد. نتایج نشان داد که ورزشکارانی که ورزش­های با مهارت بسته را ترجیح داده بودند به طور قابل توجی استقلال بیشتری از زمینه داشتند، نسبت به افرادی که ورزش­های باز و میدانی را ترجیح داده بودند. به علاوه اگرچه همه افراد وابسته به زمینه به مهارت­ های باز گرایش داشتند با این حال کشتی­گیران به طور معنی داری از فوتبالیست­­ها که دریک محیط باز و ناپایدار درگیرند، درجه اسقلال بیشتری از زمینه داشتند. به عبارت دیگر فوتبالیست­ها نسبت به کشتی­گیران وابستگی بیشتری به زمینه داشتند.
گالیوت و همکاران^[۹۸] (۲۰۰۴)، رابطه بین تصویرسازی بینایی و جنبشی با سبک­های شناختی وابسته به زمینه و مستقل از زمینه و مهارت­ های حرکتی پیچیده را بررسی کردند. آزمون گروهی شکل­های نهفته در دو گروه از ورزشکاران (۱۰ نفر ژیمناست و ۱۰ نفر تنیس باز ) توزیع شد. نتایج نشان داد که ژیمناست­ها نسبت به بازیکنان تنیس استقلال بیشتری از زمینه داشتند و نسبت تصویرسازی بینایی به جنبشی الگوی مشابهی داشت. ولی بازیکنان تنیس وابستگی بیشتری به زمینه داشتند و تصویرسازی جنبشی آن­ها نسبت به تصویرسازی بینایی بالاتر بود.
لیو و همکاران (۲۰۰۷)، ارتباط بین سبک­های شناختی و فعالیت بدنی را در نوجوانان سفیدپوست و سیاه­پوست بررسی کرد. ۴۷ نوجوان سیاه­پوست و ۶۶ نوجوان سفیدپوست مدرسه راهنمایی در تحقیق شرکت کردند. نتایج نشان داد اگرچه ارتباط معنی داری بین متغیرها وجود نداشت اما نوجوانان سیاه پوست به طور قابل توجهی میزان شرکت در فعا­لیت­های بدنی کمتری نسبت به نوجوانان سفیدپوست گزارش کردند به علاوه وابستگی بیشتری به زمینه داشتند.
لیو و همکاران (۲۰۰۹)، استقلال/وابستگی به زمینه و سطح فعالیت بدنی در دانش ­آموزان مدارس متوسطه را بررسی کردند. ۱۳۸ دانش ­آموز (۷۲ دختر و۶۶ پسر) در ایالت متحده آمریکا در جمع آوری داده ­ها شرکت کردند. از این تعداد ۶۴ نفر مستقل از زمینه و ۴۶ نفر وابسته به زمینه مشخص شدند. این مطالعه تقابل سطح فعالیت بدنی و مشاکت در ورزش­های سازمان­یافته را با نوع سبک شناختی افراد نشان داد. نتایج نشان داد دانش ­آموزان وابسته به زمینه سطح بسیار پایین­تر فعالیت بدنی را داشتند وکمتر از دانش ­آموزان مستقل از زمینه در ورزش­های سازمان یافته مشارکت می­کردند.
یان (۲۰۱۰)، تاثیر سبک­های شناختی بر دقت و زمان واکنش را بررسی کرد. ۸۰ آزمودنی با بهره گرفتن از امتیازات حاصل از آزمون تصاویر پنهان شده آزمودنی­ها به سه گروه مستقل از زمینه، وابسته به زمینه و بی طرف تقسیم شدند. تکلیف زمان واکنش انتخابی بینایی و شنیداری برای هر سه گروه ارائه شد. نتایج، زمان واکنش آهسته­تر و دقت پایین­تر گروه وابسته به زمینه را نشان داد.

۲-۹-جمع­بندی
بررسی تحقیقات انجام شده در زمینه کانون توجه نشان داد با اینکه اکثر تحقیقات مزیت­های کانون توجه بیرونی را بر عملکرد و یادگیری مهارت­ های حرکتی اعلام کرده ­اند، با این حال شمار زیادی از پژوهش­ها نیز تفاوت معنی­داری بین اتخاذ کانون توجه بیرونی و درونی در یادگیری مهارت­ های مختلف ورزشی مثل ضربه گلف (بیلوک و همکاران، ۲۰۰۲)، دریبل فوتبال (بیلوک و همکاران، ۲۰۰۴)، اجرای مهارت گلف در افراد مبتدی (پرکینز، ۲۰۰۳)، پرتاب دارت (طهماسبی و همکاران، ۱۳۸۸)، ثبات فاز نسبی الگوهای هم فاز و غیر هم فاز (زارعیان و همکاران، ۱۳۸۸)، ولف (۲۰۰۸) در تکلیف تعادلی، حجازی دینان و همکاران (۱۳۹۰) در دقت و سینماتیک پرتاب دارت یافت نکرده اند.
حتی برخی محققان به اثر برتر کانون توجه درونی اشاره داشته اند. سلماسی (۱۳۸۸) در مهارت زوکی کاراته، و شجاعی (۱۳۹۰) در زمان واکنش برتری کانون توجه درونی را ملاحظه کردند کال وهمکاران (۲۰۱۴) نیز مزایای کانون توجهی را بر عملکرد نسبت به یادگیری قوی­تر می­دانند.
از سوی دیگر بنابر نظریه تمایز روانشناختی ویتکین (۱۹۷۶) مکانیسم­های دریافت و پردازش اطلاعات، متفاوت است از این رو متوجه خللی در حوزه تحقیقات مربوط به سبک­های شناختی می­شویم؛ بدین معنی که روش­ها و دستورالعمل­های مربوط به جهت­دهی کانون توجه متناسب با سبک­های شناختی فراگیرندگان درنظر گرفته نشده است بدین معنی که مشخص نشده راهبرد­ها و دستورالعمل­هایی که برای یادگیری این دو گروه بکار برده شده است، تمرکز توجه آن­ها را به سمت حرکات بدن یا الگوی حرکتی (کانون توجه درونی) سوق داده است یا به آن دسته از اطلاعاتی که کانون توجه یادگیرندگان را سمت اثرات حرکت در محیط مطوف کرده است. بنابراین در پژهش حاضر محقق سعی کرده است با طراحی طرح عاملی، حتی­الامکان موارد فوق (سبک شناختی و کانون توجه) را در طرح بگنجاند که در فصل بعد به­ طور مفصل در مورد روش و اجرای آن بحث شده است.
فصل سوم:
روش شناسی پژوهش
۳-۱- مقدمه
در این فصل روش پژوهش، جامعه آماری ، نمونه آماری، فرایند تحقیق، ابزار جمع آوری اطلاعات، محدودیت­های تحقیق، ملاحظات اخلاقی و در پایان روش­های آماری ارائه می­گردد.
۳-۲- روش پژوهش
پژوهش حاضر برحسب ماهیت موضوع ، از نوع نیمه تجربی بوده و طرح تحقیقی در قالب یک طرح عاملی ۲×۲ مشتمل بر چهار گروه تجربی طراحی شد.
۳-۳- جامعه پژوهش
جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دختر ساکن یکی از خوابگاه­های دانشگاه ارومیه به تعداد ۵۲۰ نفر بود.
۳-۴- نمونه پژوهش
از جامعه آماری مورد نظر ۱۱۲ نفر واجد شرایط به صورت داوطلبانه در تحقیق شرکت کردند وآزمون گروهی تصاویر نهفته را پاسخ دادند. با توجه به امتیازات آزمون ۴۸ نفر به طور تصادفی در چهار گروه ۱۲ نفری همگن قرار گرفت.
۳-۵- فرایند تحقیق
بعد از انتخاب افراد واجد شرایط از طریق فرم اطلاعات شخصی، برای سنجش استقلال و وابستگی به زمینه، آزمون گروهی شکل­های نهفته بین نمونه­ها توزیع شد. بعد از محاسبه نمرات آزمون (۳۱ نفر وابسته به زمینه، ۳۳ نفر مستقل از زمینه و ۴۸ نفر بی­طرف) ، افراد با بهره گرفتن از روش همسان سازی ای.بی.بی.ای^[۹۹] به طور تصافی به ۴ گروه ۱۲نفری همگن (مستقل از زمینه با دستورالعمل کانون توجه درونی، مستقل از زمینه با دستورالعمل کانون توجه بیرونی، وابسته به زمینه با دستورالعمل کانون توجه درونی و وابسته به زمینه با دستورالعمل کانون توجه بیرونی) تقسیم شدند. تمام آزمودنی­ها در قالب یک جلسه آموزشی از سوی پژوهشگر به صورت مشترک و همسان درباره مهارت پرتاب دارت آموزش دیدند.
ابتدا اصول پایه جزئی از قبیل تعیین نقطه گرفتن تیر و نحوه امتیازدهی به شرکت­ کنندگان ارائه شد و به دنبال آن محقق الگوی ماهر پرتاب دارت را برای سه مرتبه به تمام شرکت­ کنندگان در هر گروه به طور مجزا نشان داد. هر کدام از شرکت­ کنندگان سه کوشش آزمایشی پرتاب دارت را انجام دادند؛ سپس بدون ارائه هیچ نوع دستورالعملی یک دسته کوشش ده­تایی به عنوان پیش آزمون به عمل آمد. هرچند در تحقیق حاضر گروه ­ها باتوجه به نمرات بدست آمده از آزمون تصاویر پنهان شده همسان شدند، اما جهت اطمینان از عدم اختلاف اولیه بین گروه­ ها از سطح مهارت، که موجب انحراف از نتایج تحقیق می­ شود، پیش­آزمون به عمل آمد. پس از اطمینان از همگن بودن گروه ­های آزمایشی چهار­گانه، آزمودنی­ها در قالب بخش دوم مرحله­ آموزش یعنی بخش آموزش اختصاصی به صورت جدا گانه پیرامون متغیر مستقل اعمال شده در گروه مربوطه آموزش دیدند.
در این مرحله به آزمودنی­های گروه ­های مجزای مستقل و وابسته که می­بایست از راهبرد تمرکز درونی استفاده کنند آموزش داده شد تا برخم کردن مچ دست به عقب، قرارگیری بازو در زاویه­ی تقریبی ۹۰ درجه و باز شدن همزمان انگشتان دست هنگام پرتاب تمرکز کنند. از آزمودنی­های دو گروه دیگر مستقل از زمینه و وابسته به زمینه که می­بایست از راهبرد تمرکز بیرونی استفاده کنند خواسته شد تا بر نوک پیکان دارت، تقارن پره­های آن و مسیر پرتابه تمرکز کنند (طهماسبی و همکاران، ۱۳۸۸).
شرکت­ کنندگان به مدت سه جلسه (ویلیام، ۲۰۱۴؛ ولف، هاب و پرینز، ۱۹۹۸) و هر جلسه پنج دسته کوشش ۶ تایی (برهانی و همکاران، ۱۳۹۱) را با دستورالعمل کانون توجهی مربوط به گروه خود تمرین کردند. بلافاصله پس از مرحله اکتساب همانند پیش آزمون (یک دسته کوشش ۱۰ تایی)، پس آزمون اجرا شد و سپس با فاصله ۴۸ ساعت بی­تمرینی و بدون ارائه هرگونه دستورالعملی آزمون یادداری و انتقال انجام شد. آزمون یادداری شامل یک دسته کوشش ده­تایی در شرایط مشابه پیش­آزمون، و آزمون انتقال با همین تعداد کوشش به این صورت که نیم متر به فاصله استاندارد دیوار تا محل ایستادن آزمودنی اضافه شد.
۳-۶- ابزار گردآوری اطلاعات
۳-۶-۱- فرم اطلاعات شخصی
توزیع این فرم برای انتخاب افرادی بود که هیچ تجربه­ای در مهارت پرتاب دارت نداشته باشند، راست دست باشند، دامنه سنی آنها بین ۲۶-۲۴ سال باشد، بیماری یا مصدومیت خاصی که عملکرد حرکتی آ­ن­ها را تحت تاثیر قرار دهد نداشته باشند و رضایت آزمودنی ها برای حضور در فرایند پژوهش به مدت دو هفته بود.
۳-۶-۲-آزمون گروهی تصاویر پنهان شده
برای سنجش استقلال و وابستگی به زمینه، آزمون گروهی تصاویر پنهان شده^[۱۰۰] که توسط ویتکین، التمن، راسکین و کارپ (۱۹۷۱) ارائه گردید، بین نمونه­ها توزیع شد. این آزمون از سه بخش تشکیل شده است و در مجموع آزمودنی در مدت زمان ۱۲ دقیقه به ۲۵ سوال پاسخ می­دهد. بخش اول شامل ۷ تصویر است که برای تمرین ارائه می­ شود و امتیازی به آن تعلق نمی­گیرد. نمره اصلی آزمون از دو بخش دیگر است؛ به این صورت که به هر سوال صحیح نمره ۱ تعلق می­گیرد؛ یعنی دامنه امتیاز آزمون صفر تا ۱۸ است. طبق راهنمای آزمون افراد با دامنه امتیاز صفر تا ۶ در گروه وابسته به زمینه، ۷تا۱۱ بی طرف و۱۲تا۱۸ در گروه مستقل از زمینه قرار گرفتند. روایی این آزمون به وسیله روش دو نیمه کردن ۸۲/۰ و با بهره گرفتن از بازآزمایی ۸۹/۰ توسط ویتکین و همکاران (۱۹۷۹) گزارش شده است. در ایران ضریب همسانی درونی این آزمون توسط موسوی به روش آلفای کرونباخ ۸۷/۰ بدست آمد (موسوی، ۱۳۷۷).
۳-۶-۳- صفحه دارت
در این پژوهش از صفحه پشتی دارت استفاده شد که از صفر تا ده امتیازگزاری شده است. به این صورت که دایره مرکزی ده امتیاز، دایره بعدی نه امتیاز و دایره های بعدی به ترتیب ۸-۷-۶-۵-۴-۳-۲و۱ امتیاز را به خود اختصاص می‌دهند همچنین برای پرتاب‌هایی که خارج از مناطق ده­گانه هدف فرود بیایند امتیاز صفر در نظر گرفته می شود.
۳-۷- محدودیت­های تحقیق
۳-۷-۱- محدودیت­های قابل کنترل

1. 1. سن: سن تمامی شرکت­ کنندگان ۲۴-۲۲ سال می­باشد.

1. 1. جنسیت: نمونه­های تحقیق دانشجویان دختر انتخاب شدند.

۳-۷-۲- محدودیت­های غیر قابل کنترل

1. 1. شرایط روانی آزمودنی­ها و میزان انگیزه آن­ها در جلسات تمرین

1. 1. متفاوت و متنوع بودن ویژگیهای بدنی و فیزیولوژیکی آزمودنی­ها

1. 1. عدم امکان کنترل بر فعالیت های فوق برنامه شرکت کنندگان

۳-۸- ملاحظات اخلاقی
این تحقیق هیچگونه خطر، رنج وآسیبی برای آزمودنی­ها در بر نداشت و کلیه آزمودنی­ها داوطلبانه در تحقیق شرکت کردند.
۳-۹-روش­های آماری
تجزیه و تحلیل اطلاعات در دو بخش آمار توصیفی و استنباطی و با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS نسخه ۱۸ انجام شد. آمار توصیفی با بهره گرفتن از گرایش­های مرکزی مانند میانگین و انحراف استاندارد و در بخش آمار استنباطی، ابتدا برای اطمینان از توزیع طبیعی آزمودنی­ها در گروه­ ها از آزمون کلموگروف اسمیرنف (k-s) استفاده شد .همچنین جهت آزمون فرضیه ­ها از تحلیل واریانس دو طرفه و برای بررسی اثرهای اصلی ساده از آزمون تی مستقل با تصحیح بونفرونی استفاده شد.