رویکرد زیستی می­گوید که مشکلات رفتاری در اثر شرایط نابهنجار زیستی یا ارثی در بدن یا آسیب دستگاه عصبی مرکزی به وجود می­آیند. فرض کلی بر آن است که اختلال­های رفتاری بر اثر بیماری­ها یا نابهنجاری­های فیزیولوژیک، بیوشیمیایی یا ژنتیک به وجود می­آیند.
۲-۱-۵-۲- رویکرد پدیدارشناختی
در این رویکرد رفتارهای نابهنجار از احساسات، تفکرها و رویکردهای گذشته که به ادراک خویش فرد یا خودپنداره­ی او گره خورده به وجود می­آیند. ادراک یا احساس غلط علت رفتارهای غیرسازشی فرد به شمار می­آیند. در این رویکرد درمان حول محور کمک به فرد برای ایجاد ادراک­ها و رفتارهایی است که با ارزش­های خودگزیده­ی فرد مطابقت دارد (بوئر و شی^[۶۵]، ۱۹۹۹؛ ویکس­نلسون و ایزرایل^[۶۶]، ۲۰۰۰).

۲-۱-۵-۳- رویکرد سیستمی
در نگرش سیستمی فرض بر این است که مشکل ایجاد شده لزوماً متعلق به کودک نیست، بلکه عدم انطباق کارکرد سیستم با هدف­های فرد موجب بروز مشکل می­گردد. کودکی که مشکلات رفتاری نشان می­دهد، ممکن است در گروهی از همتایان قرار گرفته باشد که از رفتارهای ضداجتماعی حمایت می­ کنند و کارکرد تحصیلی ضعیفی دارند. سیستم مدرسه نیز ممکن است تعداد زیادی از این کودکان را در یک کلاس جمع کند و همین امر موجب تقویت و تداوم مشکلات رفتاری کودکان گردد. در نگرش سیستمی نه تنها مطالعه متغیّرهای فردی، بلکه مطالعه­ سیستم از اهمیت بسیاری برخوردار است.
۲-۱-۵-۴- رویکرد رفتاری و یادگیری
در رویکرد رفتاری بر جنبه­ های محیطی که رفتار را تولید، تقویت، کاهش یا تنبیه می­ کند، تاکید می­ شود. در فرایند درمان دوباره به کودکان و بزرگسالان فرصت داده می­ شود تا از راه شناسایی هدف­های واقع بینانه و گرفتن تقویت برای دست­یابی به این هدف­ها، رفتار سازشی جدیدی را یاد بگیرند. بر این اساس و به تدریج، رفتارهای انحرافی از بین رفته یا رفتارهای مناسب­تری جای آنها را می­گیرد. یکی از نظریه­پردازان یادگیری آلبرت بندورا می­باشد. او عقیده دارد که رفتارهای کودکان چه هنجار و چه نابهنجار از طریق سرمشق گرفتن یا مشاهده کارهای دیکران به وجود می ­آید. کودکان نشان داده­اند که با مشاهده رفتارهای دیگران می‌توانند رفتارهای گوناگونی نظیر پرخاشگری، خشم، همکاری و غیره یاد بگیرند. همچنین او نشان داده است که یادگیری مشاهده­ای در درمان مشکلات کودکان مفید است (شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۴).
۲-۱-۵-۵- رویکرد بیولوژیکی
این رویکرد اختلال در کارکردهای بیولوژیکی را مهمترین عامل در اختلال­های رفتاری می­داند. بررسی های اولیه درباره علل بیولوژیکی بعضی از مشکلات رفتاری موجب بروز امیدواری در زمینه­ یافتن علل مشابه برای تمام ناهنجاری­ها شد. امروزه بیشترین نقشی که برای عوامل بیولوژیک می­توان قائل شد، تعامل پیچیده بین تاثیرات بیولوژیک­، روان­شناختی و اجتماعی-‌فرهنگی است. عوامل بیولوژیک از طریق فرایندها و مکانیسم­های گوناگون می ­تواند بر رفتار کودک تاثیرگذار باشند.
۲-۱-۵-۶- رویکرد روان­تحلیلی
از این رویکرد فرآیندهای نیمه­هوشیار، زمینه­سازها یا غریزه­ها و تجربه ضربه­های روانی علّت مشکلات رفتاری هستند. فرایندهای درونی رویدادهای غیرقابل مشاهده­ای هستند که در درون روان و در میان ساختارهای روانی نهاد، من و فرامن عمل می­ کنند. تبیین فروید از اختلال­هایی مانند اختلال سلوک، اختلال شخصیت ضد اجتماعی بر پایه فرامن است. به اعتقاد او فرامن ضعیف با اختلال سلوکی و نظایر آن ارتباط دارد و فرامن بسار قوی و افراطی از طریق ایجاد احساس گناه با افسردگی ارتباط دارد. به هرحال آنچه در نظریه فروید برای تبیین رفتارهای فرد مهم است، تعارضات، تثبیت در مراحل رشد روانی-جنسی و تجربه ­های اولیه کودکی است (کاکاوند، ۱۳۹۰).
۲-۱-۵-۷- رویکرد جامع شناختی–بوم­نگری
این الگو جامع­ترین تبیین را در خصوص مشکلات رفتاری ارائه می­ کند. در این رویکرد گفته می­ شود که اختلال­های رفتاری در اثر تعامل و تبادل افراد دیگر به وجود می ­آید. از نظر برخی رفتار انحرافی به عنوان بخشی از فرهنگ به فرد آموخته می­ شود و از نظر برخی دیگر این رفتارها به علت برچسپ زدن به وجود می­آیند (بوئر و شی، ۱۹۹۹؛ ویکس­نلسون و ایزرایل، ۲۰۰۰).
۲-۱-۶- علل مشکلات رفتاری
علل مشکلات رفتاری می ­تواند ترکیبی از عوامل محیطی شامل خانواده، مدرسه و فرهنگ و عوامل زیست­شناختی ( ژنتیک و آسیب مغزی) باشد. در زیر به بررسی آنها می­پردازیم.
۲-۱-۶-۱- عوامل محیطی
۲-۱-۶-۱-۱- عوامل خانوادگی
متخصصان بهداشت روانی برانگیخته­ شده ­اند که در درجه اول روابط والد و کودک را مسئول مشکلات رفتاری بدانند؛ زیرا خانواده هسته­ای متشکل از پدر، مادر و کودک تاثیر عمیقی بر رشد اولیه دارند. در حقیقت برخی از طرفداران نظریه روانکاوی عقیده دارند که تقریبا همه مشکلات جدی کودکان از تعامل­های منفی بین مادر و کودک در سنین اولیه ناشی می­ شود. بسیار واضح است که تاثیرات خانواده، تعاملی و تبادلی است و اثرهای والدین و کودکان بر یکدیگر متقابل است. حتی در مورد اختلال­های شدید و عمیق هیجانی و رفتاری امکان دست‌یابی به یافته­های معتبر و پایداری که بر اساس آنها در درجه اول والدین را مسئول مشکلات رفتاری بدانیم، وجود ندارد (کافمن، ۲۰۰۱). با وجود این، حساس بودن به نیازهای کودک، روش­های محبت­آمیز در برخورد با رفتارهای نامناسب و تقویت (توجه و تحسین) برای رفتارهای مناسب، قطعاً در ایجاد رفتارهای مطلوب در کودکان تاثیر دارد. والدینی که در تربیت کودکان خود سهل­گیر، اما در کنار آمدن با بدرفتاری، واکنش خصمانه، طردکننده، خشن و بی ثباتی دارند، احتمال دارد کودکان خشن و بزهکار داشته باشند.در خانواده­های از هم پاشیده و بی سازمانی که والدین نیز سابقه دستگیر شدن دارد یا خشن هستند، احتمال ترویج بزهکاری و کمبود مهارت­ های اجتماعی بیشتر است (واتسون و گروس^[۶۷]، ۲۰۰۰؛ مک اووی و والکر^[۶۸]، ۲۰۰۰). والدین با سوء رفتار، غفلت کردن یا مراقبت ناکافی می­توانند در مشکلات هیجانی یا رفتاری کودکان خود تاثیر بگذارند. مشکلات سلوک در سنین پایین می ­تواند نتیجه ضعف در مراقبت باشد و مشکلات چندگانه اغلب پیامد عوامل خطزای جداگانه­ ای است که از نوزادی آغاز می­ شود. بسیار احتمال دارد که بدرفتاری مزمن با کودک کم سن، منجر به پرخاشگری در رفتارکودک و طرد از طرف همسالان شود (هیوارد^[۶۹]، ۲۰۱۲).
۲-۱-۶-۱-۲- عوامل مدرسه
بعضی از کودکان قبل از شروع مدرسه، دارای اختلال­های هیجانی و رفتاری هستند، بعضی دیگردر طول سالهای مدرسه، شاید تا اندازه­ای به خاطر تجارب مخرب در خود کلاس به چنین اختلال­هایی مبتلا می­شوند. کودکانی که در بدو ورود به مدرسه چنین اختلال­هایی را نشان می­ دهند با توجه به چگونگی عملکرد کلاسی، ممکن است بهتر یا بدتر شوند. ممکن است بین خلق خو و شایستگی اجتماعی کودک با رفتار هم­کلاسی­ها و معلمان در ایجاد مشکلات رفتاری و هیجانی، تعامل ایجاد شود. وقتی کودک با یک سابقه خلق و خوی دشوار وارد مدرسه می‌شود، و برای کسب موفقیت­های تحصیلی و اجتماعی فاقد مهارت باشد، احتمالا پاسخ­های منفی از طرف معلمان و همسالان دریافت می­ کند. مدرسه می ­تواند به چند طریق و نه صرفاً به یک شیوه خاص،در ایجاد مشکلات هیجانی کودکان موثر باشد. برای مثال ممکن است معلمان به ویژگی­های فردی دانش ­آموز بی توجه باشند و یا اطلاعت کورکورانه از قوانین و مقررات مدرسه را از آنها بخواهند (والکر، ۲۰۰۰؛ فورلانگ و همکاران^[۷۰]، ۲۰۰۴). ممکن است معلمان و والدین انتظارات سطح بالا یا پایین از موفقیت و سلوک کودکان داشته باشند. همچنین ممکن است با کودکی که آنها را ناامید می­ کند، چنان برخورد کنند که او بی­کفایت و دوست نداشتنی است. انضباط در مدرسه ممکن است بسیار خشک، سست یا بی ثبات باشد. ممکن است محیط مدرسه به گونه ­ای باشد که کودک بدرفتار با کسب شهرت و دریافت توجه ویژه تقویت شود (حتی اگر توجه با انتقاد و تنبیه صورت گیرد، در حالی که کودکی که درست تنبیه می­ شود مورد غفلت قرار گیرد. بالاخره ممکن است معلمان و همسالان الگوهایی برای بدرفتاری باشند.
۲-۱-۶-۱-۳- عوامل فرهنگی
شرایط محیطی به غیر از خانواده و مدرسه، بر انتظارات والدین از کودکان و انتظارات کودکان از خودشان و همسالان­شان تاثیر می­گذارند. ارزش­ها و هنجارهای رفتاری از طریق انواع شرایط فرهنگی، درخواست­ها، ممنوعیت­ها و الگوها به کودکان منتقل می­شوند. تاثیرات فرهنگی ویژه‌ای از قبیل میزان خشونت در رسانه ­ها، استفاده از وحشت به عنوان وسیله اعمال زور، در دسترس بودن مواد مخدر، تغییر معیارهای رفتار جنسی، توقعات و محدودیت­های مذهبی در رفتار و غیره به ذهن می­رسد. از منابع مهم تاثیرات فرهنگی به خصوص بعد از ورود کودک به کلاسهای بالاتر ابتدایی، همسالان می­باشد که معمولا کودکان از همسالان خود الگو می­گیرند و رفتار نابهنجار همسالان به سرعت آنها را جذب می­ کند ( کارنیک^[۷۱]، ۲۰۰۴؛ والکر، ۲۰۰۵).
۲-۱-۶-۲- عوامل زیست­شناختی
۲-۱-۶-۴-۱- آسیب مغزی
بسیاری از افراد که دچار آسیب مغزی می­شوند، اختلات رفتاری-عاطفی را تجربه می­ کنند. آسیب مغزی می ­تواند بر اثر رشد غیر طبیعی مغز یا بدکارکردی مغز بر اثر حادثه، رویدادی خاص، بیماری­ها، تغذیه نادرست یا مسمومیت­های اتفاقی که ساختار یا عملکرد مغز را درآن نقطه تغییر می­دهد، باشد. محل و شدت آسیب هر دو در تعیین مشکلاتی که کودکان به آن دچار می­شوند، دخالت دارند. به هر صورت همیشه نمی­ توان ارتباط بین آسیب وارده و کار ناقص مغز را به دقت مشخص کرد. (کاکاوند، ۱۳۹۰). مطالعات دیگر نشان داده­اند که برای اکثریت قریب به اتفاق کودکان مبتلا به اختلالات عاطفی-رفتاری هیچ شواهدی از آسیب یا اختلال مغزی وجود ندارد (هیوارد،۲۰۱۲).
۲-۱-۶-۲-۲- ژنتیک
عوامل ژنتیکی، عصب­شناختی، بیوشیمیایی و ترکیبی از این عوامل ممکن است بر هیجانات ما تاثیر بگذارند. یقینا بین جسم و رفتار رابطه­ای وجود دارد و منطقی به نظر می­رسد که برای برخی از اختلالات هیجانی- رفتاری عوامل زیستی علی را جستجو کنیم. همه کودکان با یک سبک رفتاری و خلق و خوی مشخص زیستی متولد می­شوند. هرچند خلق و خوی مادرزادی کودکان ممکن است به وسیله شیوه تربیت آنها دگرگون شود، ولی برخی اعتقاد دارند که کودکان دارای خلق و خوی به اصطلاح دشوار، مستعد ابتلا به اختلا­های رفتاری-هیجانی هستند (کافمن، ۲۰۰۱). همانند افراد عقب­مانده ذهنی، در میان افراد دارای ناتوانی­ های شدید یا عمیق هیجانی شواهد بیشتر مبنی بر وجود عوامل زیستی می­باشد. کودکان مبتلا به اسکیزوفرنی به طور فراوان، اما نه همیشه نشانه­هایی از نقص­های عصب شناختی را، بروز می‌دهند. شواهد قانع­کننده ­ای بر دخیل بودن عوامل ژنتیکی در اسکیزوفرنی وجود دارد. بستگان افراد مبتلا به اسکیزوفرنی، خطر افزایش ابتلا به اسکیزوفرنی که با عوامل محیطی به تنهایی توجیه نمی­ شود، را نشان داده­اند. با این حال ژنتیک به تنهایی علت اسکیزوفرنی نیست. خواهر و برادران افراد مبتلا به اسکیزوفرنی، ۵۰ درصد احتمال دارد به اسکیزوفرنی مبتلا شوند (پینینگتون^[۷۲]، ۲۰۰۲). کودک پاره­ای از خصایص را به ارث می­برد و مسلما این ارث را خواه داشت که روزی مانند والدین خود به اختلال­های رفتاری مبتلا شود. از نظر روان­شناسی افراد مجرم حتی در ۵۰ درصد موارد همان خصایص اجداد خود را دارا هستند. مسلم است که ما رفتار و اعمال بزهکارانه را به ارث نمی­بریم. ساختمان بدنی، مزاج و گرایش به اجرای عمل به شیوه­ای خاص و آمادگی شخصی برای رفتار بزهکارانه است. این آمادگی سرشتی بر اثر برخورد با عوامل محیطی نامناسب بارز و ظاهر می­گردند و در این مرحله است که آثار متقابل و مکمل عواملی مانند نیروهای بیولوژیکی، نوروشیمی و اجتماعی در ناسازگاری مشخص می­گردد (میلانی­فر، ۱۳۹۲).
۲-۱-۷- مداخله و درمان
تعداد و گوناگونی روش­های درمانی برای کودکان تحول چشمگیری داشته است، به نحوی که امروزه بیش از ۵۵۰ روش درمانی برای کمک به کودکان مورد استفاده قرار می­گیرد (کازدین^[۷۳]، ۲۰۰۰). دارودرمانی^[۷۴]، رفتاردرمانی^[۷۵]، بازی درمانی^[۷۶] و درمان بینش­گرا از روش­هایی هستند که در فرایند درمان اختلال­های رفتاری مورد استفاده قرار می­گیرند.
۲-۱-۷-۱- دارودرمانی
دارودرمانی برای درمان بعضی از اختلال­های رفتاری مورد استفاده قرار می­گیرد. کودکان بیش‌فعال، بی­توجه و تکانشی در اغلب موارد با تجویز دارو درمان می­شوند. برای درمان کودکان مبتلا به اختلال­های شدید رفتاری نیز تجویزهای دارو صورت می­گیرد. دارو با هدف کنترل رفتارهای بسیار نامنظم یا آشفته­ی آنان مورد استفاده قرار می­گیرد. همچنین مشکلات مزمن مانند بی­اختیاری ادرار، افسردگی نوجوانان و سایر اختلال­­های روانی، نیز با بهره گرفتن از دارو درمان می­شوند. درمان با دارو در صورتی که با مداخلات درمانی دیگر از جمله آموزش والدین و مداخلات رفتاری ترکیب شود مؤثرتر است (فرند و بارسوک^[۷۷]، ۲۰۱۲).
۲-۱-۷-۲- رفتاردرمانی
رویکردهای درمانی چنین فرض می­ کنند که برخی رفتارهای نابهنجار کودکان آموخته می‌شوند. از این­رو کانون تمرکز این رویکرد، بازآموزی کودک با بهره گرفتن از اصولی است که از نظریه­ های یادگیری و در نتیجه پژوهش تجربی بدست آمده­اند. چنین اصول و روش­هایی عبارتند از؛ تقویت مثبت، وقفه، سرمشق­گیری و حساسیت زدایی نظام­دار (فرند و بارسوک، ۲۰۱۲؛ مرادی و رضایی جمالوئی، ۱۳۹۲).
۲-۱-۷-۳- بازی­درمانی
بازی­درمانی برای خردسالان با چند هدف صورت می­گیرد. بازی­درمانی، درمانگر را در شناخت تفکرات ناهشیار کودک و رفتارهای ناشی از آن یاری می­دهد. کودکانی که مورد غفلت واقع می­شوند، با بهره گرفتن از بازی­درمانی با بزرگسالان تعامل پیدا می­ کنند. همچنین فرصت می­یابند تا با همسالان خود ارتباط برقرار کنند. بازی­درمانی به کودک اجازه می­دهد، انگیزه­ های خود مانند آسیب رساندن به دیگران و مسائل جنسی را که در شرایط عادی قادر به بیان آنها نیست، نشان دهد.
۲-۱-۷-۴- درمان بینش­گرا
در روش مذکور هدف درمان کمک به کودک جهت رشد بینش و شناخت نسبت به خود است. سپس زمینه برای از بین رفتن نشانگان و رشد رفتارهای انطباقی و جدید ایجاد می­گردد (شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۴).
۲-۱-۸- کم­توانی ذهنی
۲-۱-۸-۱- تاریخچه کم­توانی ذهنی
گاهی اوقات ما نیاز داریم بدانیم وضعیتی که داریم چگونه شکل گرفته است و در آینده چگونه خواهیم بود. در زیر دیدگاه های تاریخی و نقل قول­های روشنی از گذشته، حال و دیدگاه های آینده درباره معلولیت آورده شده است. واقعیت سخت است، جامعه در هر کشوری هنوز متاثر از این فرضیه است که افراد معلول انسانهای کاملی نیستند و بنابراین حق انتخاب فرصتهایی را که در دسترس سایر افراد به عنوان یک حق طبیعی است، ندارند (دارت^[۷۸]، ۱۹۹۲).
عقب­ماندگی ذهنی یا به اصطلاح دیگر نارسایی رشد قوای ذهنی موضوع تازه و جدیدی نیست، بلکه در هر دوره و زمان افرادی در اجتماع وجود داشته اند که از نظر فعالیت­های ذهنی در حد طبیعی نبوده­اند. بخصوص از روزی که بشر زندگی اجتماعی را شروع کرده موضوع کسانی که به عللی قادر نبودند خود را با اجتماع هماهنگ سازند مطرح بوده است. اجتماع برای مصلحت، تعصب یا سالم­سازی این افراد را تحمل کرده، عده­ای را محبوس و یا به مرگ محکوم می­نمود. از مجموعه مدارک بدست آمده چنین استنباط می­ شود که تا قرن هیجدهم میلادی این افراد مورد توجه و لطف نبوده­اند. در حقیقت اولین دوره­ توجه به مسائل بیماران روانی و عقب­ماندگی ذهنی انقلاب کبیر فرانسه و برابری حقوق بشر بود (میلانی فر، ۱۳۹۲). در طول تاریخ افراد دارای معلولیت متفاوت با هنجارهای مناسب اجتماعی درمان می­شدند. شیوه ­های درمانی نامناسب و ناعادلانه در آن دوره زمانی توسط برخی جوامع، قابل قبول بود. ۱-در یونان باستان این افراد را می­کشتند یا در جنگل رها می­کردند.۲- در دادگاه امپراتوری روم آنها را به عنوان دلقک برای اشراف نگه می­داشتند.۳- در اسپانیا آنها را در دادگاه تفتیش عقاید می‌سوزاندند.۴- در آمریکا افرادی که توسط خانواده­هایشان حمایت نمی­شدند را، در سلولهایی در موسسات تربیتی نگه می­داشتند و مردم برای ورود به این سلولها و تماشای این افراد به عنوان عجایب پول پرداخت می­کردند. ۵- در قرن نوزدهم در اروپا این افراد در یتیم­خانه و تیمارستان نگه­داری می­شدند و صفات انسانی را از دست می­دادند. ۶- در ایالات متحده آمریکا از این کودکان در خانه­ها مراقبت می­شد و اجازه ورود به جامعه، مدرسه و انجام فعالیت­ در جامعه را نداشتند. ۷- در سال ۱۸۴۸ در ماساچوست “موسسه­ای برای احمقها” تاسیس شد. ۸- در سال ۱۹۰۷ در ایالات متحده عقیم سازی اجباری افراد معلول برای جلوگیری از انتقال صفات نامرغوب شروع شد و بسیار درمان­های نامناسب دیگر. در دهه­های اخیر دید افراد معلول نسبت به گسترش زندگی مستقل و طبیعی و جنبش خود حمایتی افزایش یافت (وارد^[۷۹]، ۱۹۹۶).
در جایی دیگر میخوانیم که اولین رجوع به تاریخ کم ­توان کم­توانی ذهنی به پاپیروس مصر در سال ۱۵۵۲ قبل از میلاد بر می­گردد. یونانیان باستان و رومی­ها احساس می­کردند که کودکان با کم ­توان ذهنی متولد می­شوند، زیرا خدایان خشمگین شده بودند. اغلب کودکان با کم­توانی ذهنی شدید به جای رشدکردن مجاز به مرگ بودند. قبل از قرن هیجدهم جوامع در چگونگی و مفهوم سازی کم ­توان ذهنی تفاوت داشتند. افراد با عقب­ماندگی ذهنی خفیف از لحاظ اجتماعی افراد شایسته­ای بودند، شناسایی نمی­شدند و درمان خاصی نیز دریافت نمی‌کردند و کسانی که مشکلات شدیدتری داشتند مراقبت­هایی از خانواده­هایشان یا در صومعه دریافت می­کردند ( بیرن-اسمیت وهمکاران^[۸۰]، ۲۰۰۶ و هریس^[۸۱]، ۲۰۰۶). اولین برنامه نظام دار و مستند از مداخله کودکان معلول ذهنی در سال ۱۷۹۹ در فرانسه ارائه شد. بعد از انقلاب کبیر فرانسه و صنعتی­شدن دولت­ها بحث از برابری حقوق بشر بنا نهاده شد و تعلیم و تربیت برای کسانی که به سن تحصیل رسیده بودند، قرار داده شد. در قرن نوزدهم ایتارد اقدام به تربیت یک کودک وحشی نمود. روش های تربیتی وی در این مورد خیلی موثر واقع نشد ولی این خود شروعی تازه برای پیدایش روش­های جدید آموزشی و تربیتی برای کودان عقب­مانده ذهنی گردید ژان مارک ایتارد یک برنامه مبتنی بر مهارت برای یک کودک وحشی را توسعه داد. ده سال بعد سگن شاگرد ایتارد کتابی به نام درمان اخلاقی، بهداشت و آموزش کودکان عقب­مانده نوشت و در این کتاب روش «حواس حرکتی» در آموزش کر و لال­ها به کار برد. همچنین به روش استادش یک برنامه آموزش منظم به نام آموزش فیزیولوژیکی و اخلاقی در بیمارستان سالپیتر فرانسه ارائه داد (بیرن-اسمیت و همکاران، ۲۰۰۶). کارهای سگن باعث شد که ماریا مونته سوری از ایتالیا به آموزش و پرورش کودکان عقب­مانده ذهنی و کودکان کودکستانی بپردازد. در نهایت در قرن بیستم بود که عقب­ماندگی­هایی که به علت اختلال­های متابولیکی، نقص­های کروموزومی، بیماری­های مادرزادی در دوران بارداری و عوارض زایمان و غیره در کودکان ایجاد می­شوند، کشف شدند و راه برای پژوهش و درمان این افراد فراهم شد (دوست‌دار، ۱۳۸۸).
۲-۱-۸-۲- تعریف کم­توانی ذهنی
تا سال ۱۹۵۰ میلادی تعریف کم­توانی ذهنی بر اساس هوشبهر انجام می­شد، اما به مرور زمان متخصّصان به این نتیجه رسیدندکه این تعریف کامل نیست و بیش از درمان و آموزش بر مراقبت روزمرّه و نگهداری تاکید می­ کند. در سالهای اخیر مفهوم مهارت­ های سازشی نقش مهمی در تعریف و طبقه ­بندی افراد کم ­توان ذهنی ایفا می­ کند (هاردمن و همکاران، ۲۰۰۲؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۱-۸-۲-۱- تعریف انجمن عقب­ماندگی ذهنی آمریکا (۱۹۹۲)
کم­توانی ذهنی به عنوان محدودیتی اساسی در عملکردهای فعلی فرد مربوط می­ شود که با عملکرد هوشی به طور معناداری پایین­تر از میانگین، همراه با محدودیت­هایی در دو یا چند حیطه از مهارت­ های سازشی عملکردی مانند ارتباطات، سلامت و مراقبت از خود، زندگی در خانه، هدایت خود، مهارت­ های تحصیلی کاربردی، مهارت­ های اجتماعی، سرگرمی و کار، قبل از ۱۸ سالگی خود را نشان می­دهد (اصطلاح­شناسی و طبقه ­بندی انجمن ذهنی آمریکا، ۱۹۹۲). این تعریف بر اساس چارچوب مفهومی زیر می­باشد. پنج عامل زیر در عملکرد انسان تاثیر می‌گذارند و حمایت­ها به عنوان میانجی بین عملکرد فرد و ابعاد چند بعدی کم­توانی ذهنی نقش دارد. ا- توانایی­های ذهنی ۲- رفتار سازشی ۳- سلامتی ۴- بافت و ۵- مشارکت، تعامل و نقش­های اجتماعی (کمیته ADHOC، اصطلاح­شناسی و طبقه ­بندی انجمن عقب­ماندگی ذهنی آمریکا^[۸۲]، ۲۰۱۰).
۲-۱-۸-۲-۲- تعریف سازمان بهداشت جهانی
کم­توانی ذهنی اختلالی است که به دلیل وجود نقص ذهنی یا توقف رشد ذهن ، عمدتاً در بدتر شدن عملکرد عینی یا محسوس در هر مرحله از رشد و سطوح کلی هوش از قبیل، شناخت، زبان، حرکت و عملکرد اجتماعی نقش دارد. در این ناهنجاری، سازگاری با محیط همیشه تحت تاثیر قرار می­گیرد. نمره سطوح رشد ذهنی باید بر اساس همه اطلاعات موجود از جمله نشانه‌های بالینی، رفتار انطباقی در محیط فرهنگی و یافته­های روان­سنجی تعیین شود (سازمان بهداشت جهانی^[۸۳] به نقل از کاتز و لازکانو-پونس^[۸۴]، ۲۰۰۸).
۲-۱-۸-۲-۳- تعریف کم­توانی ذهنی از دیدگاه مارک^[۸۵]
این تعریف با محدودیت در ناتوانی هوشی ورفتار انطباقی مشخص می شود که به صورت مهارت های مفهومی ، اجتماعی وعملی بیان می گردد. این ناتوانی در سنین زیر ۱۸ سال خ می دهد. پنج فرض زیر برای کابرد این تعریف ضروری است:
۱- محدودیت ها در کارکرد کنونی باید در قلمرو محیط های اجتماعی معمول همسالان وفرهنگ رخ دهد.
۲- ارزیابی معتبر باید پراکندگی فرهنگی و زبانی، تفاوت های موجود در ارتباطات وعوامل حسی وحرکتی و رفتاری را مورد توجه قرار دهد.