به زعم کانت، « زیبایی آن نیست که لذّتی بیافریند رها از بهره و سود، بی مفهوم و همگانی، که چون غایتی بی هدف باشد، زیبا شناسی مدرن همان ارزشی را داراست که فرمول نسبیت انیشتین دارای آن است» (زایس، ۱۳۶۳، ص۲۸).
به بیان علّامه، زیبایی نمودی است نگارین و شفّاف که بر روی کمال کشیده شده است و کمال عبارت است از قرار گرفتن یک موضوع در مجرای بایستگی ها و شایستگی های مربوط به خود و همان نظم عالی است که روح انسانی آن را در عالم هستی بخصوص در نمودهای زیبا در می‌یابد (جعفری، ۱۳۶۹ ، ص۱۸۳).
این کمال، هم شامل قطب عینی زیبایی می‌شود که عبارت است از هماهنگی واحد هایی که یک مجموعه‌ی زیبا را تشکیل داده اند و هم شامل قطب ذهنی تماشاگر می‌شود که عبارت است از داشتن کمالی به نام استعداد زیبا جویی و زیبا یابی. این تعریف از زیبایی با مفهوم کمال به طور ضمنی در ارتباط با ادراک درک کننده است و هر اندازه که احساس ناموزون و مغایر باشد به همان نسبت از کمال دورتر است (وایتعهد، ۱۳۷۱ ، ص۶۷۸).
وی در بحث زیبا شناسی، ابتدا آن را به دو نوع زیبایی محسوس و معقول تفکیک می‌کند و زیبایی معقول را مربوط به خود روح انسان می‌داند که ناشی از شکوفایی روح انسان بوده و بوسیله‌ی عدالت، احساس لزوم حق شناسی، احساس خالص و ناب تکلیف، عدالت گر این برخورداری از آزادی در مسیر خیر و کمال و احساس یگانگی با انسان‌ها حاصل می‌شود و در مقابل، زیبایی محسوس با دو قطب ذاتی و عینی، عبارت است از نمودی زیبا، آراسته و شفّاف، که باعث انبساط خاصّ روانی می‌گردد (جعفری، ۱۳۶۹، ص ۱۸۳).
قطب عینی زیبایی همان پدیده یا نمودی است آراسته و شفّاف که در جهان عینی بر روی کمال (نظم عالی هستی) کشیده شده است و قطب ذاتی آن استعداد یا بعد زیبا یابی انسان است که بوسیله‌ی آن، انسان زیبایی ها را دریافته و از آن‌ها با نشاط و انبساط متأثّر می‌گردد (پیشین: ۱۱۹).
زیبایی در معنای والای خود در عالم هستی به طور جدّی مطرح است، چنان که ذوق و استعداد زیبا جویی و زیبا یابی یکی از اساسی ترین خواسته های فطری انسانی بوده و از آن مهم تر، غایت و هدف های نهایی جهان هستی است (وایتهد، ۱۳۷۱، ص ۷۰۴).
از این گذر که به زیبایی نظر شود بخش گسترده ای از دریافت های انسان را در بر می‌گیرد؛ چرا که در نظر علّامه، همه‌ی حقایق در ارتباط هستند که البتّه هم شامل زیبایی معقول و هم زیبایی محسوس می‌گردد. در معنای کلّی، زیبایی معقول و محسوس در کنار هم، زیبایی هایی مانند عدالت و حکمت و عفّت و شجاعت و دانستن را در بر می‌گیرد وتعالی می‌یابد و در این معنای کلّی است که در نظام جامع تعلیم و تربیت ضرورت تربیت زیبا شناختی را مطرح می‌کند، و گرنه صرف زیبایی محسوس علیرغم ارزشمندی احتیاج به آموزش ندارد و حیطه ی قدرت آن در آموزش محدود است.
این دیدگاه عمیق و گسترده در رابطه با زیبایی بر اساس یک انسان شناسی خاصّ الهی با هدفی ویژه مانند دستیابی به حیات معقول ارزشمند بوده و موضوعی آموزشی و تربیتی است، چرا که انسان شناسی محدود نمی‌تواند باعث شناخت فیلسوف از این توانایی و استعداد و گرایش انسان شود و درک این معنا در شناخت اصالت انسان نهفته است (جعفری ، ۱۳۷۰، ج۱، ص۱۲۱).
علاّمه معتقد است زیبایی نمودین نگارین است که بر روی کمال کشیده شده و قرار گرفتن یک موضوع در مجرای بایستگی های خود کمال نام دارد، البته در غیر مواردی که موجود زیبا دو بعدی باشد مانند انسان که امکان دارد با داشتن صورت زیبا، زشت ترین درون را دارا بوده باشد. طبق این تعریف حتی زیبایی های محسوس نشانی از کمال دارند زیرا یک پدیده ی زیبا اجزایی دارد که حتماً دارای تناسب و قانونمندی هستند؛ مثل یک گل زیبا و اگر انسان به طور فطری گرایش به زیبایی نمی داشت آنان را درک نمی‌کرد و این دریافت درونی خود یک کمال ذاتی برای انسان می‌باشد، همچنین اگر پدیده ای زیبا نباشد انسان از آن لذّت نمی برد، حتّی اگر به ظاهر زیبا باشد، امّا در واقع زشت باشد وقتی آدمی‌پی به درونش می برد دیگر از آن لذّت نمی برد، این امر در زیبایی های معقول به خوبی آشکار است(گلی زواره ای، ۱۳۷۸، ص ۳۴۳).

علاّمه جعفری هر چیزی را تنها وابسته به امور عینی نمی‌داند و ساختمان وجودی انسان را که از آن زیبایی خوشش می‌آید به عنوان قطب دیگر مطرح می‌کند، به عقیده ی وی احساس لذّت ازامور زیبا بیانگر آن است که مغز و روان انسان در ادراک زیبایی ها نقش اساسی دارد و نیز در برخورد با امور زیبا به تفسیر و تحلیل آن‌ها پرداخته و در این حال از امور درونی خود بهره می‌گیریم یعنی خواسته ها و ابعاد درونی را در تفسیر زیبایی ها دخالت می‌دهیم، به علاوه برخی زیبایی ها حسّی نمی‌باشند تا به طور عینی قابل درک باشند بلکه زیبایی معقول هم داریم که هیچ گاه نمی‌توانیم برای آن جنبه ی عینی و برون زایی قایل شویم (پیشین).
نکته ی قابل توجّه این‌که علاّمه‌ی جعفری نشان می‌دهد که انسان از راه شناخت زیبایی ها و هنر آفرینشش پی به اسرار خلقت برده و عبودیت و شخصیّت او تکامل خواهد یافت. وی در چهار محور اصلی، زیبا شناسی را مورد توجّه قرار داده است:
۱) ارزش، به معنی قیمت و سنگینی و اهمّیت و به اصطلاح «value» یا مطلوبیت «desirabilityu» که فی نفسه دارای حقیقت عینی نیست.
۲) لذّت، به معنی کسب شوق و کام جویی و رسیدن به اوج خوشی و خوشگذرانی «pleasure» یا خوشی درونی که هر انسان ساده دلی آن را خیر و کمال تلقّی می‌کند.
۳) تعصّب، و شگفتی یا حیرت که معادل های آن در زبان انگلیسی عبارتند از: «,wonderin wonder,a mas astonishment, surprise » توقّف ذهنی در روی شئ یا مخلوقات و اشتغال و حیرت فکر و اندیشه برای پیدا کردن پاسخ.
۴) عالی، یعنی بالاترین و دلنشین ترین موجود ممکن که معادل انگلیسی آن superiority , highest superior , که بالاتر از آن در طبیعت وجود ندارد.
علاّمه اوصاف زیبایی را بدین شکل تفهیم کرده است( مداح، ۱۳۷۹، ۴۱۹).
علاّمه‌ی جعفری هنر را به عنوان بستر اجتماعی تعلیم و تربیت و زمینه ساز آموزش با نقش و کارکرد ابزاری و هم به عنوان هدف در این دیدگاه مطرح می‌کند. هنر از دیدگاه علاّمه، عامل تعالی انسانیّت بوده و این گونه تعریف می‌شود؛ هنر نمودها و جلوه‌های بسیار شگفت انگیز و سازنده‌ی حیات بشری است که حاصل از حسّ زیبا شناختی در انسان و یک نوع تجسّم از واقعیّت است و به نوعی محصول فکری بشر و برای تنظیم و بهره برداری از حیات جامعه قلمداد می‌شود (جعفری، ۱۳۶۹، ص ۲۱).
در این بحث، برای تبیین هنر، از چهار دیدگاه و نگرش مختلف (علمی، نظری، فلسفی و مذهبی) استفاده می کند و با نقد و بررسی آن‌ها، ایده «هنر برای انسان در حیات معقول» را مطرح می‌کند، یعنی «هنر» چه با نظر به نبوغ خود هنرمند و چه با نظر به جامعه ای که از اثر هنری برخوردار می‌شود، ارزشمند است، مشروط به این‌که با هدف هموار کردن زمینه‌ی «حیات معقول» بوجود آمده باشد.
وی معتقد است تجلّی زیبایی در یک ارزش هنری نمود می‌یابد و ارزش یک اثر هنری در دیدگاه علاّمه به نیرویی بستگی دارد که محتوای عاطفی را شکل داده و آن را در دسترس قرار می‌دهد؛ چرا که پیش از هر چیز صرفاً می‌خواهد آن چه از محتوای عاطفی جهان، استنباط کرده، شکل و تجسّم ببخشد و راز گشایی نماید. در این بیان، هنر یک تقلید نیست، بلکه کشف واقعیّت و کسب معرفت و حرکت به سوی تکامل و حیات معقول است و نوعی معرفت و دستیابی به آن با تربیت زیبا شناختی امکان پذیر است و نکته ی مهم اینکه هدف آن وارد نمودن حقیقتی سودمند به جریان زندگی مردم بوده است (نوروزی و متقی، ۱۳۸۸، ص ۱۱۸).
آن چه در بحث زیبا شناسی مورد نظر علاّمه است، شامل تمام جنبه های تعلیم و تربیت و در همه‌ی حوزه های یادگیری می‌باشد و در واقع وی کاملاً تربیت زیبا شناختی را از تربیت هنری که شامل آموزش می‌داند. آن چه علاّمه در تربیت زیبا شناختی دنبال می‌کند، تربیت درک کنندگان خلّاق و خود جوش است و در این درک کردن، به حالات درونی و شناخت عمیق اشاره دارد و نه صرفاً آگاهی از آن یا درباره آن‌ها. از اینرو، با قرار دادن افراد در معرض این تجربیات به شیوه ی خویشایند، تجربه‌ی پایدار و فرایند مداوم یادگیری و پیشروی در خط کمال و راه حیات معقول که علاّمه به دنبال آن بود، حاصل می‌شود. او در پی ارائه‌ یک نظام تعلیم و تربیتی است که در آن، مربّیان و معلّمان دانش آموزانی را از طریق زیبا شناسی به لذّت عقلانیّت رهنمود و برای تجربه‌ی حیات معقول اماده سازند و رسیدن به این تربیت زیبا شناختی مستلزم آن است که تجربیات زیبا شناختی در آموزش نقش محوری داشته باشند (پیشین: ۱۲۰).
علاّمه معتقد است که با آموزش زیبایی می‌توان به حقیقت رسید و زیبایی واقعی همان تقرّب به ذات اقدس تبارک و تعالی و اطاعت از دستورات الهی و تزکیه نفس و انتخاب راه حقّ و مبارزه و درهم شکنی باطل و اشاعه ی شجاعت و دلاوری و آزادی بیان و عقیده و بر افراشتن پرچم عدل و عدالت بر تارک جهان و ستیزه جویی با کفر و الحاد و مفاسد اجتماعی و شفّاف ساختن انگیزه های دینداری و پرستش خدایان و حاکم ساختن آوای طنین انداز حکومت عدل و انصاف و بیداری «وجدان» در قلب انسان‌های گمراه و مصیبت زده است.
۳-۶)جمع بندی
علاّمه‌ی جعفری به عنوان یک فیلسوف و یک متفکّر در جامعه مطرح است. فرق یک فیلسوف با دیگران در این است که پرسش های تازه ای را مطرح می‌کند و یا این‌که تلاش می‌کند به سوالاتی که در گذشته وجود داشته پاسخ های جدید بدهد و اگر هم یک فیلسوف یا متفکّر در برخی اززمینه‌ها، بعضی از پرسش های جدید را مطرح نکند، امّا این توفیق را داشته باشد که به پاسخ های جدید برسد، مقام او از نظر تفکّر مقام والایی است. علاّمه‌ی جعفری ازآن جا که دایره ی مطالعاتش بسیار وسیع بود، شخصیّت علمی و فکریش نیز دایره ی وسیعی را شامل می‌شد. وی مباحث متنوّعی در زمینه‌های گوناگون عنوان کرده اند و به بحث و گفتگو پرداخته‌اند و در هر قلمرو ی که وارد شده، کوشیده که از منظر جدیدی به آن نگاه کند. وی در باب فلسفه و هدف زندگی، حیات معقول نگاه جدیدی داشته و نظریات جدیدی را مطرح می‌کند. نکته ی حایز اهمیّت این است که اگر به تاریخ تفکّر غرب دقت کنیم می بینیم که از زمان افلاطون تا به امروز، خصوصاً چهار، پنج قرن اخیر و مشخّصاً از رنسانس به بعد، بویژه دو قرن اخیر، بسیار جدّی و به طور اساسی به فلسفه‌ سیاست پرداخته شده و آثار متنوّع و آراء و نظریات گوناگونی بوجود آمده، امّا با رجوع به تفکّر فلسفه‌ اسلامی در می یابیم که سوالات بسیاری هست که مورد توجّه واقع نشده، یا در زمینه‌های گوناگون دیگر، مانند فلسفه‌ هنر، فلسفه‌ علم، فلسفه‌ تاریخ، فلسفه‌ اخلاق و به طور کلّی به فلسفه های مضاف چندان توجّهی نشده است. لیکن در عصر حاضر علاّمه‌ی جعفری (همانند مطهری و طباطبایی) از شخصیّت برجسته ای برخوردار است که شاید به آن توجّهی نداشته‌اند. برای مثال در فلسفه‌ هنر و زیبایی اگر به آثار فلسفی و فکری زمان خود مراجعه کنیم یک اثر جامع که بتواند از آن یک نظر و یک تئوری بدست آورد، دیده نمی‌شود. در بحث فلسفه‌ تاریخ، مانند مباحث مربوط به فلسفه‌ حقوق که امروزه بسیار مورد توجّه و نیاز جامعه‌ی ماست، کند وکاوی صورت نگرفته است و نکته ی مهم این است، البته کسانی هستند که برخی از مسایل جدید را عنوان کرده اند امّا چون پشتوانه ی بسیار قوی و بسیار عمیق نداشته‌اند و با مبانی و اصول تفکّر چندان آشنا نبودند، گاهی به جای ازبین بردن یک معضل، معضلات فراوان دیگری را می آفریدند. در حالی که با دقّت در اندیشه های علاّمه‌ی جعفری با مباحث جدید در زمینه‌ی انسان شناسی، فلسفه، کلام جدید و فلسفه‌ تاریخ، عرفان و زیباشناسی و هنر آشنا می‌شویم.
فصل چهارم
بررسی دیدگاه‌های فقهی علاّمه‌ی جعفری
۴- بررسی دیدگاه‌های فقهی علاّمه‌ی جعفری
با وجود آن که علاّمه‌ی جعفری به طور وسیع و به شیوه‌ای دقیق و عمیق مسایل فلسفی و کلامی را مورد بحث و بررسی قرار داده و در این مقوله به مسایل و مطالب تازه ای دست یافته و متوجّه زوایای خاص گردیده که دیگران از آن غفلت داشته‌اند و در واقع می‌توان او را صاحب نظر در حکمت نظری دانست امّا از پژوهش در مباحث فقهی غافل نبوده است. علاّمه‌ی جعفری اجازه ی اجتهاد خویش را در سنین جوانی از مراجع بزرگ و صاحب نام حوزه و از جمله اجتهاد عالی را از محضر آیت الله خویی دریافت داشت و از همان ابتدا نیز در امر استفتاء، طرف مشورت بزرگانی چون حضرت آیت الله میلانی و دیگر اعاظم حوزه بوده اند امّا فروتنی و تواضع علمی‌آیشان سبب گردید که اکثر مردم ازتفحّص فقهی آن فقیه متفکّر بی‌اطّلاع باشند در حالی که جلسات فقهی بسیار تخصصی و سطح بالای وی از جلسه های فلسفی کمتر نبوده است و در سایه ی این نشست های علمی بسیاری از چهره های صاحب نام فقهی معاصر ازدیدگاه‌های علاّمه‌ی جعفری بهره برده اند. در واقع هر چند علاّمه غالباً به فلسفه و علوم انسانی پرداخته و آثاری را که از خود بر جای نهاده اکثراً در چنین زمینه‌هایی است ولی اهمیّت فقه هیچ وقت از نظرش دور نبوده است و پس از پایان تحصیلات در حوزه‌ی نجف و نیل به مقام اجتهاد احساس نمود که خلاء فکری جامعه در زمینه‌ی علوم انسانی است. با این همه در زمینه‌ی برخی مسایل فقهی تحقیقاتی عالی نموده و در مباحثی که مطرح کرده استقلال فکری خود را حفظ نموده است. با توجّه به این مطلب در این فصل سعی داریم به بررسی دیدگاه‌های فقهی علاّمه بپردازیم.
۴-۱)علاّمه‌ی جعفری استاد فقه
باید توجّه داشت علاّمه اگر چه در میان دانشجویان و حوزویان چهره ای فلسفی و احیاناً ادبی و عرفانی داشت، مع الوصف یک مجتهد جامع الشّرایط بود و از بیست و سه سالگی به فتوای خود عمل می‌کرد. نکته ی شایان ذکر این‌که استاد اجازه ی اجتهاد خود را در سنین بسیار پایین عمر از آیت الله خویی دریافت داشت. خفض و تواضع علمی و فقهی ایشان در حدی بود که اکثر مردم اساساً ازتفحّص فقهی ایشان بی‌اطّلاع بودند، در حالیکه شاگردان استاد شاهد و ناظر جلسات فقهی بسیار تخصّصی و سطح بالایی بوده اند که در خلال آن‌ها بسیاری از چهره های جا افتاده و صاحب نام فقهی معاصر از دیدگاه‌های فقهی علاّمه بهره می‌جسته‌اند (رشاد، ۱۳۷۷ ، ص۴۳۶).
نصری می‌گوید: «گاه اتفاق افتاده است که ایشان مشغول بحث و تحقیق در یک مسئله ی فقهی بوده اند. دقّت در تحقیق، موجب شده تا گفته شود: ایشان عمرش را در فقه صرف کرده است» (نصری، ۱۳۸۹ ص۶۷).
فیضی می‌گوید: ارزش فقاهتی علاّمه موقعی بیشتر عیان می‌گردد که بدانیم زمانی که حقوق بشر بصورت دستاویزی سیاسی، توسط استکبار برای برخورد با مسلمین درآمده بود. ایشان کتاب ارزشمند «حقوق بشر از دیدگاه اسلام» را نگاشت و سخنرانی فوق العاده جذّابی در «مانیل پایتخت فیلیپین» ایراد کرد. بیانات علاّمه در آن محفل، آن چنان بر حاضران مؤثر واقع شد که هم در حین سخنرانی وهم پس از آن به شدّت نسبت به ایشان ابراز احساسات کردند و پس از پایان کنفرانس به سوی ایشان آمده و تک تک دست دادند» (فیضی تبریزی، ۱۳۸۰، ص ۲۹۸).
با این همه علاّمه در زمینه‌ی برخی مسایل فقهی نظیر«طهارت اهل کتاب»، «عدم انحصار مواد زکات نه گانه»، «قاعده‌ی لاضرر» و «حجّیت علم قاضی» و ده ها مساله‌ی دیگر آراء خاص خود را دارد.
علاّمه در رابطه با فقه و اصول، تقریرات دو دوره اصول آیت الله خویی گذرانده است که جزواتش در نجف دست به دست می‌گشته است. خود علاّمه می‌گوید: «امّا کارهایی که در فقه و اصول انجام داده ام، تقریرات دو دوره اصول را که خدمت آیت الله خویی بودم، نوشتم که جزواتش در نجف به دست دوستان می‌گشت. اکنون هم، بعضی از جزواتش پیش من نیست. از این میان، بحث «الامر بین الامرین» چاپ شد که اوّلین نگارش من به زبان عربی است. در فقه هم رساله‌ی «رضاع» را نوشتم و حواشی کم و بیش نیز بر بعضی از ابواب فقه دارم» ( جعفری، ۱۳۶۶، ص۲۰).
قلم فقهی علاّمه فوق العادّه روان و پر محتواست. مباحث جدید و تازه ای که او در اوایل جوانی در مسایلی چون «عدم انحصار مخرج زکات به مواد نه گانه» و «طهارت اهل کتاب» و امثال آن در کتاب «منابع فقه» مطرح نموده، نویدبخش تحوّلات و تحقیقات عمیق تری برای آینده بود، امّا بعدها استاد بنا به اشتغال جدّی به مسایل دیگر دنبال آن‌ها را نگرفت و فقاهت در سطح عالی خود از فیض اندیشه های والایی محروم شد. نکته ی شایان ذکر، این‌که علاّمه در جستجوهای فقهی و یافته های جدید، با فقهای بزرگ نیز مذاکره می‌نمود و آن‌ها را نیز در جریان نظریات خود قرار می‌داد. به عنوان مثال در تحقیق معروف و سنّت شکنانه ی «عدم انحصار مخرج زکات به مواد نه گانه» علاّمه با آیت الله میر سیّد علی بهبهانی به همفکری و تبادل نظر می‌پرداخت. علاّمه می‌گوید: « امروز مخصوصاً با دگرگونی در برخورداری از مواد و سلطه‌ی بسیار شگفت انگیز صنعت بر همه‌ی مواد زندگی غلبه ی شهرنشینی به روستا نشینی ها، ۹ مادّه مزبور نمی‌تواند نیاز مندی‌های معیشت مردم را مرتفع سازد. با نظر به این مشکل اساسی بود که در سالیان گذشته اینجانب بحث مشروحی را از دیدگاه فقاهی در جمعی از فضلا مطرح نمودم. نتیجه ای که از بحث مشروح مساله‌ی فوق گرفته شد، این است که انحصار مخرج زکات به ماده، حکم به اقتضای مصالح معیشتی آن زمان بوده است. یعنی آن ۹ مادّه با مقدارهای معیّن برای تأمین معاش نیازمندان کفایت می‌کرد. دلایلی که برای اثبات این مدّعا به نظر رسید، با مرحوم میر سیّد علی بهبهانی نیز در شهر اصفهان مورد تحقیق قرار دادیم و آن مغفور له تصدیق فرمودند» (جعفری ، ۱۳۷۷، ج۲۰، ص۱۰۰).
عفور خوئینی می‌نویسد: «یکی از خصوصیات استاد ما علاّمه‌ی جعفری میزان آشنایی بالای وی به «قواعد فقهی» است که در مواقع گوناگون در استنباط احکام از آن‌ها بهره می‌جوید. به عبارت دیگر، علاوه بر تسلّط بالا بر قواعد فقهی، استفاده‌ی به جا و اصطلاحاً کاربردی کردن آن‌ها در موضوعات مورد سئوال و موارد مستحدثه، از ویژگی ها و امتیازات این فقیه فرزانه است. احصاء بیش از یکصد و ده قاعده‌ی مبتنی بر بناء عقلا در مبحث «فلسفه‌ دین» حکایتی است از این واقعیّت» (فاضلی، ۱۳۷۸، ص۱۱۴).
با توجّه به اهمیّت فقه و دیدگاه‌های فقهی علاّمه‌ی جعفری، ابتدا به تعریف فقه و اهداف آن بپردازیم و سپس دیدگاه‌های فقهی استاد جعفری را مورد بررسی قرار دهیم.
۴-۲)تعریف فقه و اهداف آن
فقه در لغت به معنای فهم است و علم فقه، علمی است که در مورد احکام و تکالیف شرعی عملی مردم گفت وگو می‌کند. به عبارت دیگر، فقه عبارت است از: علم به احکام شرعی فرعی از روی دلیل‌های تفصیلی آن‌ها. بنابراین، فقه مطلق دانستن احکام نیست، بلکه دانستن استدلالی احکام است؛ یعنی دانستن از روی ادلّه و وسایط در اثبات آن‌ها، نه وسایط در ثبوت (خوئینی، ۱۳۹۰، ص ۱۶۲).
در تعریف مطهری :«فقه به معنی فنّ استنباط و استخراج و تطبیق اصول و کلّیات بر جزئیات است» (مطهری، ۱۳۷۹، ص۲۸).
از آن جا که هدف از قانونگذاری خداوند متّعال، سامان بخشیدن به زندگی مادّی و معنوی انسان‌ها می‌باشد، فقیه تلاش می‌کند مدلول و معنای واقعی خطابات را که کاشف و حاکی از احکام الهی هستند، به درستی دریابد و بتواند در مقام عمل، عینیت بخش دریافت و ارائه‌ احکامی‌گردد که آن احکام دایرمدار مصالح و مفاسد واقعی و نفس الامری هستند.
فقیه با بهره جستن از ملکه ی اجتهاد، به دنبال آن است که حکم فعل مکلّف را از ادلّه‌ی تفصیلی استنباط کند؛ تا پاسخگوی همه‌ی نیازمندی‌های تکلیفی انسان در زمینه‌های زندگی فردی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی در دنیا و زمینه ساز سعادت او در آخرت باشد(حکیمی، ۱۳۸۸، ص ۲۹۰).
تامین عدالت اجتماعی که فلسفه‌ بعثت انبیاء الهی و ارسال کتب آسمانی است و پیوند دادن آن با اصلاح، تربیت و تزکیّه فرد و اجتماع، هدف فقه است که فقیه عمر خویش را در پی تحقّق آن می‌گذارد. و در این راه مصلحت های اجتماعی و فردی همواره مدّنظر فقیهان بوده و به قول امام محمّد غزالی مصالح پنج گانه :
۱) مصلحت دین ۲) مصلحت نفس ۳) مصلحت عقل ۴) مصلحت ناموس ۵) مصلحت مال در سراسر فقه نمود و بروز داشته و همه‌ی احکام و مقرّرات فقه، ضامن حفظ و بقای این مصلحت هاست( فیض، ۱۳۸۹، ص ۱۸).
این نکته به روشنی قابل درک است که علم فقه پس از معرفت خدای تعالی شریف ترین و برترین علوم است؛ زیرا رابطه‌ی علم فقه نسبت به اعمال و رفتار مردم، از هر علم دیگری بیش‌تر و نیرومندتر است. چون به وسیله‌ی علم فقه است که اوامر و نواهی خدای تعالی شناخته و امتثال می‌شوند.
و نیز آن چه به وسیله‌ی فقه دانسته می‌شود یعنی احکام و قوانین الهی، پس از معرفت خداوند برترین معلومات است. و در عین حال این فقه است که امور زندگی مردم را سامان بخشیده و مایه‌ی کمال و پیشرفت نوع انسان می‌گردد. ( برای اهل تحقیق روشن است که فقهاء با تحمّل زحمات طاقت فرسای خویش در طول تاریخ توانستند این میراث گران بها را به سلامت به دست ما برسانند. امام خمینی(قده) در این باره می‌فرمایند:«اگر فقهای عزیز نبودند، معلوم نبود امروز چه علومی به عنوان علم قرآن و اسلام و اهل بیت به خورد توده ها داده بودند» (موسوی خمینی، ۱۳۶۸، ج ۲، ص ۸۹).
وهم ایشان در جای دیگر می‌فرماید: «هر کسی کم وبیش از فقه تنها که یکی از علوم اجتهاد است، با خبر باشد می‌داند که مثل یک دریای بی پایانی می ماند که احاطه به کلّیات آن پس از چهل سال زحمت شبانه روزی نمی‌توان پیدا کرد. شما یک کتاب کم حجم کوچک فقط می بینید به نام عروه الوثقی یا وسیله و دیگر نمی‌دانید این با چه زحمت های طاقت فرسا و خون دلها تهیه شده و در دسترس توده ها گذاشته شده، این نتیجه‌ی شصت، هفتاد سال عمر یک فقیه است (موسوی خمینی، ۱۳۷۰، ص۱۲۸).

در حالی که در فرانسه دولت نقش اصلی را در این زمینه دارد . به بیان دیگر ، در فرانسه تمرکزگرایی شدیدی حاکم است و بین آموزش فنی و حرفه ای و آموزش رسمی ارتباط نزدیکی وجود دارد . به همین دلیل ساختار بازار کار فرانسه به گونه ای است که سبب ا فزایش بیکاری و تورم مدرک در این کشور شده ، و تا کنون نیز نتوانسته است به بهره وری بالای نیروی کار دست یابد). دُر^[۶۰]،۱۹۹۷: ۱۹).
در کشورهای دانمارک، سو ئیس، اتریش و آلمان که دارای سیستم کارآموزی قوی هستند، آموزش فنی و حرفه ای اساسا متعلق به بازار و اتحادیه هاست.
در ژاپن مهارت آموزی مبتنی بر استانداردهای آموزش و پرورش عمومی و سرمایه گذاری زیاد در آموزش مبتنی بر کارخانه می باشد). گرین و ساکاماتو – واندربرگ ( ۲۰۰۰^[۶۱]
در استرالیا آموزش های فنی و حرفه ای را یادگیری مبتنی بر شایستگی می دانند که به دنبال نتیجه و پیامد است). وایت^[۶۲] ،۱۹۹۵: ۱۶۲).
همین وضعیت در انگلستان با پیچیدگی بیشتری وجود دارد. در کشور انگلستان از تعلیمات حرفه ای حمایتهای خوبی نمی شود و به طور اساسی عملکرد انگلستان در مقایسه با سایر کشورها ضعیف است).واینر^[۶۳]، ۱۹۸۱: ۱۱).
در ژاپن ، فرانسه و مکزیک این نوع آموزش کاملا غیر رسمی است، در حالی که در آلمان کاملا رسمی است و در امریکا حالت بینابین دارد ، زیرا در این کشور جمعیت کارگری بارها در دوره های آموزشی و کارآموزی شرکت داده میشوند). آروم و هوت^[۶۴]،۱۹۹۸: ۴۵).
۲-۱۵ ارتباط سازمانی
این‌گونه از ارتباط، که ریشه در آموزش‌های سخنرانی برای مدیران شرکت‌ها در دهه ۱۹۲۰ دارد، در سال ۱۹۲۷ مورد توجه قرار گرفت. در آن سال “تلیسبرگر”^[۶۵] و “دیکسون”^[۶۶] در کارخانجات “وسترن الکتریک”^[۶۷]، در زمینه روابط کاری بین رئیس و مرئوس، مطالعاتی انجام دادند. بعد از ایشان، بسیاری از پژوهشگران مدیریت، در این زمینه مطالعه کرده و نظریاتی را به جامعه بشری ارائه دادند؛ که از این میان می‌توان به نظرات “ردینگ”^[۶۸] در سال ۱۹۷۲، نظرات “پرتر”^[۶۹] و “لسنیسک" ^[۷۰]در سال ۱۹۷۸ و تحقیقات “جابلین”^[۷۱] در ۱۹۸۵ و “کلی”^[۷۲] در ۱۹۸۲ اشاره کرد.

این شکل از ارتباط، در کنار این‌که با ویژگی‌های ارتباط میان‌فردی آغاز به‌کار می‌کند، از تمامی حواس پنج‌گانه یاری گرفته و پس‌فرست‌های آن را فراهم می‌آورد؛ با این‌همه، ویژگی‌های خاصی دارد، که موارد زیر از آن جمله‌اند:

1. 1. حدود و مرزهای ارتباط سازمانی برخلاف حوزه وسیع‌تر ارتباط میان‌فردی، با وضوح بیشتری معین بوده و نفوذ ناپذیری کمتری دارد. در یک وضعیت کلّی کنش متقابل متمرکز، شخص، به‌دشواری می‌تواند از داخل یا خارج بودن خود خبر داشته باشد؛ اما هرکسی معمولاً از عضویت خود در یک سازمان به‌خوبی آگاه است و اگر یک فرد، کلا از سازمانی کنار گذاشته شود، دیگر نمی‌تواند به‌عنوان یک عضو، ارتباط برقرار نماید؛ ولی اگر در زمره‌ی افراد سازمان باشد، به‌ناچار باید به طرق خاصی که به‌صورت امریه تجویز شده است، به برقراری ارتباط بپردازد.

1. 1. یکی از مشخصه‌ های ارتباط سازمانی، بازتولید سریال پیام‌هاست. در این نوع بازتولید، پیام‌ها از شخصی به شخص دیگر و مجدداً از آن شخص دیگر و الی آخر، انتقال می‌یابد؛ اما هرکدام از اعمال ارتباطی، غالباً به‌صورت جفت یا کنش متقابل دو نفری باقی می‌ماند.

1. 1. در این‌گونه از ارتباط از اشکال مختلفی نظیر چاپ به‌صورت یادداشت، کارت‌های سوراخ‌دار و … استفاده می‌شود؛ اما باید دانست شکل اصلی انتقال در ارتباط سازمانی، ارتباط شفاهی است و سایر اشکال نسبت به مواجهات رو در رو، نقش معین، کمکی یا جانشین دارند.( بلیک، رید و همکاران،۱۳۷۸ :۴۲)

۲-۱۶ ویژگی های نگرش
نگرش دارای سه ویژگی است : نخست اینکه هر نگرش دارای یک موضوع شامل یک شئ ، شخصی، رویداد است .دوم آنکه نگرش ها معمولا قابل ارزشیابی اند یعنی فرد به قضاوت بپردازد . سوم آنکه نگرش ها دارای ثبات و دوام قابل توجهی هستند.
از میان عناصرتشکیل دهنده نگرش، عنصر عاطفی (احساسی) وازمیان ویژگیها، ویژگی ارزش یابی کردن مهمترین مولفه نگرش راتشکیل می دهند.هریک از عناصر نگرش یعنی شناختی، عاطفی و رفتاری خود دارای دو بعد دیگر هستند .بسیاری از روان شناسان بر این باورند که رفتار فرد نسبت به موضوعی معین براساس عقاید و آمادگی قبلی وی تعیین می شود.
دریافت اطلاعات جدید، تغییرات وابستگی فرد به گروه ، تغییر الزامی فرد نسبت به موضوع نگرش ، عواملی که موجب ایجاد تغییر شخصیت شوند و مسائلی مانند این می توانند باعث تغییر نگرش شوند (گنجی، ۱۳۷۲: ۹۰).
اصولا نگرش های افراد، در بیشتر مواقع حاضر ولی راکد است تنها در صورت برخورد با موضوع ، در بیان و رفتار تجلی می کند . نگرش به وسیله عقاید و باورها تقویت می شود و اغلب احساساتی قوی را که به نوعی خاص از رفتار منجر می شود ، جذب می کند . نگرش مانند بسیاری از اجزای اصلی رفتار انتزاعی است، گرچه برای فرد دارنده آن به اندازه کافی واقعی می نماید . اکثر افراد جامعه در بسیاری از نگرش ها با سایرین مشترک هستند اما برخی از افراد نگرش هایی دارند که تعداد کمی از مردم با آنها هم عقیده اند . عدم توجه به این مطالب در برخی تحقیقات ، منجر به نتایج گمراه کننده ای شده است . نگرش های مثبت و منفی نسبت به موضوع بدون پذ یرش یا رد اصل موضوع انگیزه بیشتری برای شناخت نظری ماهیت موضوع در انسان ایجاد می نماید . درچنین شرایطی چناچه فرد نتیجه خوبی از رفتار مذکور به دست آورد ، چرخه نگرش مثبت تقویت می شود . بنابراین در هر شرایطی نوع نگرش فرد تاثیر زیادی بر رفتارر وی نسبت به موضوع دارد از جانب دیگر ، عواملی مانند شاخص های اجتماعی جامعه ، بنیان های فکری و همچنین شاخص های فرهنگی فرد تاثیر اساسی بر نگرش پایدار ایشان دارد .
۲-۱۶-۱ ابعاد نگرش
الف) بعد شناختی :این خصیصه عبارت است از عقاید آگاهانه فرد درباره موضوع نگرش
ب) بعد عاطفی یااحساسی : عبارت است از احساسات خوشایند یا ناخوشایند شخصی که در وقت فعال شدن نگرش برانگیخته می شود .
ج) بعد عملکردی یا رفتاری : یعنی کارکرد های عملی که در پاسخ به نگرش رخ میدهد (اوپنهایم^[۷۳] ، ترجمه کریم نیا،۱۳۶۹ :ص۲۰۲)
.
بخش چهارم : پیشینه ی تحقیقات
۲-۱۷ پیشینه تحقیق
۲-۱۷-۱ پیشینه تحقیق داخلی:
خلیلیان و رحمانی(۱۳۸۷)، با بهره گرفتن از آمار۱۳۵۳ و بهره گیری از رهیافت بهره وری متوسط تعمیم یافته به - کلان اقتصادی سال های ۷۸ محاسبه بهره وری نیروی کار در بخش کشاورزی ایران پرداختند. نتایج نشان دهنده صعودی بودن روند بهره وری نیروی کار در این بخش می باشد. سپس به منظور بررسی عوامل موثر بر بهره وری نیروی کار، تاثیر متغیرهای سرمایه گذاری خالص بخش کشاورزی و کل، خالص صادرات بخش کشاورزی و کل، بارندگی، درآمد روستاییان و متغیر روند بر بهره وری نیروی کار از طریق تخمین تابع سنجیده شد. ضریب تمام متغیرها معنی دار بوده و همه آنها بجز متغیر سرمایه گذاری کل که ضریب منفی دارد، دارای تاثیر مثبت بر بهره وری نیروی کار هستند.
توکلی و همکاران(۱۳۸۷)، به بررسی تاثیر آزادسازی تجاری بر بهره وری نیروی کار در بخش کشاورزی پرداختند . آنها از صادرات محصولات کشاورزی و نرخ تعرفه وارداتی به عنوان دو شاخص جهت تعیین اثر سیاست های آزادسازی تجاری بر بهره وری نیروی کار در بخش کشاورزی و از یک مدل نئوکلاسیک استفاده کردند . نتایج نشان داد سیاست های توسعه صادرات و کاهش نرخ تعرفه وارداتی در بلند مدت و کوتاه مدت باعث افزایش بهره وری نیروی کار در بخش کشاورزی شده اند. در بلند مدت، در اثر ۱۰ درصد افزایش صادرات سر انه، یا ۱۰ درصد کاهش نرخ تعرفه وارداتی، مقدار بهره وری به ترتیب به میزان ۰٫۵ درصد و ۰٫۹درصد افزایش می یابند.
شم آبادی و بریم نژاد(۱۳۸۴)، در مطالعه ای به بررسی آثار آموزش های شاخه کار و دانش برکارایی فنی صنعت فرش دستباف پرداختند. نتایج تحلیل داده ها نشان داد کارایی بافندگانی که در دوره های آموزش کار و دانش شرکت کرده اند کمتر از کارایی بافندگان سنتی است و متغیر آموزش با متغیر کارایی فنی رابطه معکوس دارد؛ به این معنی که شرکت در دوره های کار و دانش باعث افزایش کارایی فنی بافندگان نشده است.
مولایی(۱۳۸۴)، در مطالعه ای بهره وری کل، متوسط و۱۳۸۰ محاسبه - نهایی فعالیت های مختلف صنعتی کوچک و بزرگ ایران را طی دوره زمانی ۱۳۶۶ و مورد مقایسه قرار داده است. نتایج پژوهش حاکی از آن است که بهره وری کل، متوسط و نهایی کل صنایع کوچک کمتر از کل صنایع بزرگ است. وی پایین بودن سطح تحصیلات و نگذراندن دوره آموزش فنی بیشتر نیروی کار شاغل در صنایع کوچک را نسبت به صنایع بزرگ، عامل پایین بودن بهره وری آنها می داند.
کریمی(۱۳۸۳)، در مقاله ای به شناسایی عوامل موثر بر بهره وری نیروی انسانی و تعیین میزان تاثیرپذیری هزینه های تولید و صادرات کالاهای صنعتی از بهره وری نیروی انسانی در بخش صنعت کشور پرداخته است . نتایج نشان داد آموزش و مهارت نیروی انسانی تاثیرات مثبت و معنی داری بر افزایش بهره وری نیروی انسانی داشته است.
۲-۱۷-۲پیشینه تحقیق خارجی:
رز(۲۰۰۵) ^[۷۴]در مقاله ای خصوصیات یک نظام آموزش فنی و حرفه ای مطلوب و پیامدهای مثبت آن را بیان کرده است. وی افزایش توانایی یادگیری، توسعه مهارت های استدلالی و تحلیلی، دانش آموزان و مشارکت در کارها، افزایش نقش مهارت ها در انعکاس توانایی های فردی و تعدیل آن ها برای انجام وظایف و اجتناب از زیان و خطا، افزایش انگیزه برای آموزش و کار و به طور کلی افزایش بهره وری نیروی کار را به عنوان پیامدهای مفید نظام آموزش فنی و حرفه ای بیان کرده است .
در مطالعه ای در سال (۲۰۰۴ ) آموزش های فنی و حرفه ای در ایالت نبراسکا مورد بررسی قرار گرفته است. برنامه های آموزش فنی و حرفه ای شامل آموزش های کشاورزی، تجاری، اقتصاد خانواده، بهداشت، تکنولوژی ارتباطات، الکترونیک و … می باشد. هر کدام از این برنامه ها یکسری اصول به منظور افزایش کارایی و بهره وری نیروی کار پیشنهاد می نمایند) . هالتیوانگر ^[۷۵] و همکاران ، ۱۹۹۹: ۲۱۱).
تفاوت بهره وری در میان کارگران را در صنایع مختلف طی سال های۱۳۹۸ - ۱۹۹۶ با بهره گرفتن از روش تابع تولید مورد مطالعه قرار داده اند. بر اساس نتایج این تحقیق ، تعداد کارگران، سن و سرمایه انسانی در میزان بهره وری آنها تاثیرگذار است .
پایین بودن سطح مهارت ها، طرفداران آموزش های حرفه ای و آموزش های کلاسیک را به نوعی به تقابل کشانیده است و سرعت تغییرات فن آوری و انتظارات بازار کارنسبت به نیروی ماهر و به تبع آن تشدید ضرورت آموزش های حرفه ای در قالب آموزش های حین کار، به شدت این تقابل دامن زده است (سازمان^[۷۶]بهره وری آسیایی، ۲۰۰۲) ، به گونه ای که دربسیاری از کشورهای در حال توسعه( به ویژه کشورهای آسیایی) انتخاب بین آموزش های عمومی و حرفه ای به عنوان یک تصمیم دشوار قلمداد می گردد (یانگ، ۱۹۹۸: ۵۳)^[۷۷].
از منظر نظریه سرمایه انسانی، آموزش عمومی موجد سرمایه عمومی است و آموزش فنی و حرفه ای موجد سرمایه اختصاصی است، مزیت سرمایه دوم این است که به اتکای مهارت های کسب شده دارندگان آن را برای به دست آوردن جایگاه های شغلی بیشتر آماده می سازد و همین بینش باعث گردیده است که در بیشتر کشورهای جهان حتی در سیستم های تعلیم و تربیت آن ها از دیر باز درکنار مقاطع تحصیلی آموزشهای عمومی،آموزش های فنی و حرفه ای نیز مورد نظر واقع گردند(بکر، ۱۹۶۴: ۲۳۱)^[۷۸]. از جمله آن کشورها می توان از هند نام برد که از زمان شروع برنامه ریزی در این کشور در سال ۱۹۵۰ تا کنون دولت آن همیشه بر افزایش فرصت های اشتغال و نهایتا ریشه کنی بیکاری از کشور تاکید داشته است.
به این منظور سرعت بخشیدن به نرخ های پس انداز و سرمایه گذاری و افزایش سطح بهره وری از اهداف اولیه پنج برنامه پیاپی این کشور بوده است. با این وجود نرخ بیکاری در میان جوانان به دلیل کمبود امکانات افزایش یافته است. به این جهت کشورسیاست های دیگری راکه اغلب آن ها بر اشکال مختلف آموزش های فنی و حرفه ای متکی است به اجرا گذاشته است که از جمله روش های مهم پذیرش حرفه گرایی^[۷۹] در آموزش متوسطه در سال های ۱۹۸۶ و ۱۹۹۲ بود. اهداف طراحی شده برای سال های ۱۹۹۵ و ۲۰۰۰ سوق دادن ۱۰ تا ۲۵ درصد از دانش آموزان دبیرستانی برای مطالعه در زمینه های حرفه ای فراتر از دریافت گواهی امتحانات دبیرستان بود. اهداف این طرح عبارت بودند از: بهبود قابلیت های شغلی در دانش آموزان، کاهش شکاف بین عرضه و تقاضای نیروی انسانی ماهر و ایجاد یک جایگزین برای کسانی که آموزش های عالی را بدون هدف خاصی دنبال می کردند .(پراوین ویزاریا: ۲۰۰۳: ۳۲) .
کوبا نیز از زمان انقلاب تا کنون ارزش زیادی را برای برقراری ارتباط بین مطالعه و کار قائل شده است و از این طریق نه تنها آموزش ها را موثر و کار آمد نموده است، بلکه بخش قابل توجهی از هزینه های آموزشی را نیز از طریق فراگیران ( نیروی کار مولد ) تامین نموده است. به علاوه، کار مولد همچنان بخش مهمی از دوره تحصیل را تشکیل می دهد .
اتخاذ چنین سیاستهایی از جمله اولین اقدامات اساسی در پرورش روحیه کارآفرینی است و در مقابل این دیدگاه قرار دارد که به کار آفرینی صرفا” به عنوان نوعی ویژگی نگریسته شده است( تولنشینو، ۱۹۹۵ :۳۱۱)^[۸۰] مطالعات انجام گرفته در ۴۰ سال گذشته این واقعیت را نشان داده اند که هم جنبه های وراثتی و هم وجود فرصتهای فراهم آمده در محیط در پرورش افراد کارآفرین موثر بوده اند(ام هارپر، ۱۹۸۳: ۸۶)^[۸۱]. شواهد حاکی از آن است که مداخله های نظام مند از طریق برنامه های آموزش و توسعه آن هم با شناخت گروه های هدف و نیاز^[۸۲] بازار کار، در شکل دهی به فعالیتهای کار آفرینانه اثر بخشی بالایی را به همراه داشته است. با این توضیح که نیازها ایستا نیستند و تغییر در شرایط محیط نیازهای آموزشی جدیدی را طلب می کند (گیب، ۱۹۹۱: ۲۱)^[۸۳].
برای پی بردن به اهمیت پرورش روحیه کارآفرینی کافی است بدانیم که فقط بین سالهای ۱۹۹۹ تا ۲۰۰۰ در کشور آمریکا قریب به ۸/۱۰ میلیون شغل بر خاسته از فعالیتهای کارآفرینانه به وجود آمده است که در مقایسه با حذف ۳/۸ میلیون شغل به سبب سیاستهای کوچک سازی و بهره ور کردن فعالیتها، اقدامات کارآفرینانه به ایجاد قریب به ۵/۲ میلیون فرصت شغلی به طور خالص کمک کرده است و اثرات منفی ناشی از بیکاری را بر طرف ساخته است( وب سایت: اس بی ا.جی او وی.ادو/اسیتس/.)^[۸۴].
در دو مطالعه دیگر نیز نشان داده شده است که وجود سرمایه انسانی بالا به طور مثبت با سودآوری کسب و کار همبستگی داشته است و به عنوان مهمترین عامل رشد در محیط پر تلاطم کنونی شناخته شده است(جی گیمنو، تی بی فولتا، سی کوپر و سی وای وو، ۱۹۹۷ و بی هواینگ، ۱۹۹۸: ۱۱۱)^[۸۵].
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱ مقدمه
پژوهش حاضر به بررسی نقش و جایگاه آموزش های فنی و حرفه ای در توسعه منابع انسانی، دراستان چهارمحال وبختیاری ( مطالعه موردی مهارت آموختگان شاغل بخش خصوصی) می پردازد. در این فصل به تفضیل روش تحقیق،جامعه و نمونه آماری، متغییرهای تحقیق، ابزار اندازه گیری، چگونگی جمع آوری اطلاعات، تعیین روایی و پایایی پرسشنامه و روش های تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق پرداخته خواهد شد.
۳-۲ روش تحقیق
در این تحقیق به سنجش نتیجه و اثرگذاری که به دنبال پدیده‌ای معین و تلاشی مشخص شکل می گیرد، توجه می شود یعنی به بررسی‌ اثرهای حاصل از بررسی نقش و جایگاه آموزش های فنی و حرفه ای در توسعه منابع انسانی، دراستان چهارمحال وبختیاری می پردازد لذا از نوع توصیفی محسوب می شود و از طرفی دیگر چون به مطالعه رابطه موجود بین دو متغیر یا دو پدیده توجه می‌شودیعنی دربارۀ نوع و میزان رابطه موجود بین نقش و جایگاه آموزش های فنی و حرفه ای در توسعه منابع انسانی را که طی آن، نوع و میزان همبستگی بین آنها مورد مطالعه قرار می‌گیرد، می‌توان این تحقیق را از نوع همبستگی به حساب آورد. لذا روش تحقیق این پژوهش ازنوع توصیفی – همبستگی می باشد.
۳-۳ جامعه و نمونه آماری

نمودار ۴-۲: تحلیل عامل مرتبه دوم مضامین پایه مدل سلامت سازمانی ۷۷
فصل اول
مقدمه

• • 1. 1. کلیات

     

     

عصر حاضر با مشخصه‌هایی همچون پیشرفت‌های سریع فناوری اطلاعات و ارتباطات، تولید و توسعه‌ی روزافزون دانش، تغییرات و تحولات پیچیده شناخته شده است. در این شرایط سازمان‌ها به عنوان نهادهای اجتماعی، ناچارند پیوسته در حال سازواری با این شرایط باشند و از این رهگذر زمینه‌ی تحقق اثربخش وظایفی از قبیل ایجاد انتظام اجتماعی، رفع نیازهای اساسی جوامع و در نهایت پیشرفت و بقای معنادار آنها را فراهم سازند (ترک‌زاده، نکومند و دهقان هراتی، ۱۳۹۳). نقش‌های مختلف سازمان‌ها در جوامع نشان‌دهنده‌ی میزان اهمیت سازمان‌ها در گردش امور زندگی و تسلط آنها بر تمام جنبه‌های زندگی اجتماعی می‌باشد. سازمان‌ها از طریق ایفای اثربخش وظایف خود زمینه‌ی دستیابی به اهدافی را فراهم می‌آورند که ورای دسترسی فردی می‌باشد و بر وضعیت موجود، ساختار قدرت و بر عملکرد افراد تاثیر اساسی می‌گذارند (اسکات^[۱]، ۱۳۸۷). سازمان‌ها در جهت تحقق اثربخش اهداف خود از محیط بیرونی تاثیر می‌پذیرند و بر آن تاثیر می‌گذارند، لذا با توجه به اهمیت و نقش سازمان‌ها در شرایط حاکم بر جوامع مطالعه‌ی عناصر و عوامل تاثیرگذار سازمان‌ها بر فرایند پاسخگویی و همچنین شناخت زمینه‌هایی که پاسخگویی آنها را نسبت به اقتضائات درونی و بیرونی سازمان افزون می‌سازد، بسیار حیاتی است.
از طرفی هر سازمانی برای اینکه اثربخش باشد قبل از هر چیز بایستی بتواند در موارد بحرانی ضمن انطباق و سازش با محیط متغیر و مقابله با هر مشکلی، بهترین منابع خود را به کار گرفته و با نیروهای تهدیدکننده خارجی به طور موفقیت آمیزی برخورد کرده و نیروی آنها را درجهت هدف اصلی سازمان هدایت کند و همواره با حفظ توانایی‌های بقای خود، آن را رشد و توسعه دهد و به تعبیری دیگر از سلامت^[۲] برخوردار باشد (یوسفوند، ۱۳۸۴). در این میان یکی از مهم‌ترین مسائلی که عملکرد سازمانها را تحت تاثیر قرار می دهد و زمینه ی موفقیت آنها را فراهم می آورد مسئله‌ی سلامت سازمان است. سازمان سالم سازمانی است که برای ادامه حیات خود قادر است به هدفها و مقاصد انسانی خود دست یابد، موانعی را که در دستیابی به هدفهایش با آن مواجه میشود، بشناسد و این موانع را از پیش پای خود بردارد. همچنین سازمانی سالم است که درباره خود و موقعیتی که در آن قرار گرفته است، واقع بین باشد، قابلیت انعطاف داشته و قادر باشد برای مقابله با هر مشکلی، بهترین منابع خود را به کار گیرد (ساعتچی، ۱۳۷۵). در یک سازمان سالم مدیر رفتاری کاملاً دوستانه و حمایتگر با کارمندان خود دارد و در برنامه‌های خود دارای انسجام است. کارمندان نیز تمایل بیشتری برای ماندن و کارکردن در سازمان دارند و به طور موثرتری کارها را انجام می‌دهند (شریعتمداری، ۱۳۸۸). در یک روش دیگر به سلامت سازمانی، سازمان به عنوان یک سازمان اثربخش توصیف می شود که به اهداف دست می یابد و توانایی سازگاری به آن اجازه می دهد تا با شرایط ناسازگار مواجه شود. گاهی هم به سازمان‌هایی که یک عملکرد خوب مالی را نشان دهند، سازمان سالم گفته می شود (ویلسون^[۳] و همکاران، ۲۰۰۴؛ هو^[۴]، ۲۰۰۰، هوی و میسکل^[۵]، ۲۰۱۳ و ترک‌زاده، ۱۳۸۷). بنابراین پژوهشگران شاخص های متعددی را برای سازمانهای سالم برشمرده اند.

مک هوگ^[۶] و همکاران (۲۰۰۳) نیز فراتر از ابعادی که معمولاً در سلامت سازمانی مورد توجه قرار می گیرد، آن را به عنوان سازمانی در نظر می‌گیرند که فرایندهای مدیریتی، فرهنگ و ساختار، به عملکرد بهتر خود سازمان و سلامت اشخاص کمک می‌کند. بنابراین، شاخص‌های سلامت سازمانی نه تنها استرس، رفاه، رضایت و تعهد افراد را در نظر می گیرد بلکه به کیفیت تصمیم گیری، تناسب ساختار سازمانی و شاخص‌های مالی هم توجه می‌کند (مک هوگ و همکاران، ۲۰۰۳). بنابراین می توان گفت مسئله ی سلامت سازمانی حاصل تعامل عوامل بسیاری است و همواره در حال تعامل مستمر با این امور می باشد. از این رو ارائه‌ مدل جامعی از سلامت سازمانی می‌تواند اطلاعات لازم را در جهت شناخت زمینه های تواناساز و یا بازدارنده ی بهبود عملکرد سازمانی در اختیار مدیران قرار دهد. از طرفی ضمن شناخت نقاط قوت و ضعف سازمانی در این زمینه به شناسایی عوامل تاثیر گذار بر این مسئله و همچنین برنامه ریزی تصمیم گیرندگان سازمانی در جهت افزون سازی توان سازمان برای پاسخ به شرایط محیطی نیز منجر می شود.

• • 1. 1. بیان مساله

     

     

سازمانهای امروزی با تغییر و تحولات گسترده ای رو به رو هستند که ناشی از محیط متحول آنان می باشد. این شرایط وضعیت پیچیده ای را ایجاد می کند که سازمان ها را ناچار می سازد به منظور نیل به اهداف و تحقق مطلوبیت‌های خود در شرایط متغیر کنونی سازواری پیشه کنند. در چنین شرایطی، چالش و معمای سازمان، چگونگی بقا و رسیدن به شرایط تعادلی است که باید از طریق ایجاد تعادل بین اهداف سازمانی، محدودیت ها و شرایط محیطی حاصل شود (مرادی و خادم، ۱۳۹۲). بنابراین سازمان برای دستیابی به اهداف خود باید زمینه های لازم برای پاسخگویی به شرایط دشوار محیطی را فراهم سازند و به توانمندسازی خود در ابعاد مختلف بپردازند.
از سوی دیگر امروزه یکی از مهم ترین شاخص های موفقیت هر کشوری توسعه ی آموزش‌های فنی و حرفه ای آن در سه بخش صنعت، خدمات و کشاورزی می باشد و به همین دلیل آموزش‌های فنی و حرفه ای اهمیت فزاینده ای یافته است (ربیعی، سعیدی، کریم زاده و حیدری، ۱۳۹۲). سازمان‌های فنی و حرفه ای با ایجاد زمینه های لازم برای پرورش افراد مستعد و علاقه مند به حرفه آموزی، بازآموزی و ارتقای مهارت های شغلی و در سطوح مختلف مهارت های شغلی مربیان و متخصصین را تربیت می کنند. شرایط این سازمان ایجاب می کند به منظور عملکرد بهتر در جامعه، آموزش فنی و حرفه ای نیز به بهبود مستمر و ارتقای کیفیت فعالیت های خود بپردازد (عبدالهی و انصاری جابری، ۱۳۹۲). از آنجایی که آموزش‌های فنی و حرفه ای می تواند جایگاه فزاینده ای در بهبود عملکرد فردی و سازمانی ایفا می کند و منابع انسانی، مادی و مالی بسیاری در این زمینه به کار گرفته می شود (علی محمدی سیابانی و جاوید معین، ۱۳۹۲)، پرداختن به سلامت سازمانی آن به منظور درک شرایط پیچیده ی امروزی و پاسخگویی به نیازهای این سازمان بسیار حیاتی است.
پژوهش های انجام شده حاکی از آن است که یکی از مهم ترین چارچوب های دستیابی به عملکرد سازمانی موفق، مفهوم سلامت سازمانی است (طالب‌پور، رمضانی و هنری، ۱۳۹۲). سلامت سازمانی به مجموعه ای از خصایص نسبتاٌ پردوام اشاره می کند و به معنای دوام و بقای سازمان در محیط خود، سازگاری با آن و ارتقا وگسترش توانمندی های سازمان برای سازگاری بیشتر با شرایط حاکم بر فعالیت های سازمان می باشد (جاهد، ۱۳۸۴). این اصطلاح نخستین بار برای بیان جنبه تداوم و بقای سازمان مورد استفاده قرار گرفت و براساس کار پارسونز، هوی و تارتر^[۷] (۱۹۹۷) و هوی و میسکل (۲۰۰۵) به عنوان توانایی سازگاری سازمان با محیط خود و ایجاد هماهنگی میان اعضای سازمان و دستیابی به اهداف آن تعریف شد (کورکماز^[۸]، ۲۰۰۶ و ۲۰۰۷؛ تسوی و چنگ^[۹]، ۱۹۹۹). تمرکز اصلی سلامت سازمانی بر توانایی سازمان در حفظ بقا و سازش با محیط و بهبود این توانایی می باشد (هوی و فلدمن^[۱۰]، ۱۹۹۶). هوی و میسکل (۲۰۰۸) معتقدند که هر سازمانی برای اینکه اثربخش باشد، قبل از هر چیز بایستی بتواند در شرایط بحرانی ضمن انطباق و سازش با محیط متغیر و مقابله با هر مشکلی، بهترین منابع خود را به کار گرفته و با نیروهای تهدید کننده خارجی به طور موفقیت آمیز برخورد کند و نیروی آنها را در جهت هدف اصلی سازمان هدایت کند و همواره با حفظ تواناییها و پایداری خود، آن را رشد و توسعه دهد و به تعبیری دیگر، از سلامت سازمانی برخوردار باشد (هوی، ۲۰۰۵). بدیهی است که به منظور سنجش و ارزیابی سطح سلامت در هر سازمانی آگاهی از ابعاد و مولفه های سازنده‌ی آنها بسیار حیاتی است.
در بررسی سلامت سازمانی، مدلهای چندی توسعه یافته است که از جمله آنها می توان به مدل پارسونز (۱۹۶۷)، مدل مایلز (۱۹۶۹)، مدل کاپلان و کارواتا^[۱۱] ( ۱۹۹۳)، مدل کریگر و هانسون^[۱۲] (۱۹۹۹)، مدل هوی و فیلدمن (۱۹۹۹) و مدل لایدن و کلینگل^[۱۳] (۲۰۰۰) و نیز چارچوب هو (۲۰۰۰) اشاره نمود. هر یک از مدل های حاضر در سالهای اخیر توسط پژوهشگران مختلف مورد استفاده قرار گرفته شده است که در عین حال دارای نقاط قوت و ضعف خاص خودشان نیز می باشند. با توجه به کثرت و تنوع مدل های ارائه شده، به نظر می رسد که بتوان گفت سلامت سازمانی، موضوعی پر بعد و در عین حال اقتضایی است. لذا لازم است در بررسی و توسعه سلامت سازمانی در هر سیستمی، به این نکته توجه نمود.
سازمان فنی و حرفه ای نیز به نوبه ی خود به عنوان سازمانی که مهم ترین هدف آن تربیت نیروی انسانی ماهر و کارآمد مورد نیاز کشور است و در زمینه ی تخصص های کارگری با درجه ی مهارت های مختلف و ارتقای سطح مهارت های نیروهای مشاغل متناسب با پیشرفت صنعت و تکامل حرفه ها فعالیت می نماید (حاتم زاده، طرخان، رضایی و عرفان منش، ۱۳۹۲)، باید ابعاد مختلف سلامت سازمانی آن مورد بررسی قرار گیرد و نقاط و ضعف آنها را نمایان ساخت تا از این رهگذر به ارتقای جایگاه و تحقق مطلوبیت های این سازمان دست یافت. اما همانگونه که مطرح شد در تحقیقات انجام شده در خصوص مسئله‌ی سلامت سازمانی پژوهشگران عوامل مختلفی را مورد بررسی قرار داده اند، اما در هیچ یک از آنها سلامت سازمانی به عنوان یک سیستم سازمانی و مدیریتی منسجم مورد مطالعه و بررسی قرار نگرفته است. بلکه بیشتر با رویکرد خصیصه‌ای و به عنوان یک ویژگی یا جو موجود در سازمان مد نظر قرار گرفته است. لذا ضروری به نظر می رسد که رویکرد جدیدی نسبت به موضوع توسعه داده شود. در جستجوهای انجام شده توسط نگارنده و بررسی مدل های مختلف، نوعی تفاوت در رویکردها و ابعاد و اجزای مدل های ارائه شده برای سلامت سازمانی قابل مشاهده است. در این میان نیاز است با توجه به ویژگی های و شرایط سازمان‌های امروزی ایران در پاسخگویی به شرایط محیطی و لزوم بقای آنها در این محیط یک مدل سلامت سازمانی عمومی تدوین و ارائه شود تا مبنای ارزیابی و بهسازی سلامت سازمانها قرار گیرد. لذا پژوهش حاضر درصدد بوده است تا با توجه به اهمیت سلامت سازمانی در کسب مزیتهای رقابتی، بقا و پاسخگویی سازمان، یک مدل سلامت سازمانی عمومی بومی را کاوش، تدوین و در سازمان فنی و حرفه ای استان فارس به عنوان مورد مطالعه ، ارزیابی و اعتباریابی نماید.

• • 1. 1. اهمیت و ضرورت پژوهش

     

     

شرایط پیچیده و متحول امروزی ایجاب می کند تا سازمان ها به منظور حفظ بقا و تضمین ادامه ی فعالیت خود در جامعه برای پویایی سازمان خود و همچنین سلامت آن اهمیت بیشتری قائل شوند. سلامت سازمانی نشانه‌ای از کار در شرایط سالم و به حداکثر رسانیدن سلامتی و رفاه کارکنان است. همچنین بروندادهای سالمی را برای ذی نفعان، جامعه و مشتریان سازمان در بردارد. سلامت سازمانی کل نگر، جامع و استراتژیک است (براتون و گلد، ۲۰۰۳)، بنابراین پرداختن به این مسئله در سازمان های مختلف در تدوین و چشم انداز سازمانی به مدیران کمک کند. بنابراین بررسی سلامت سازمانی در سازمان فنی و حرفه ای نیز می تواند با توسعه ی مدل سلامت این سازمان به افزایش پویایی، پاسخگویی به نیازهای محیطی این سازمان و در نهایت کسب مزیتهای رقابتی کمک شایان توجهی نماید. علاوه بر این با توجه به عدم وجود مدل جامعی در این زمینه در کشور ما پژوهش حاضر می تواند به توسعه ی دانش بومی در زمینه ی سلامت سازمانی بپردازد و زوایای مختلف مسئله را با توجه به ویژگی های یک سازمان ایرانی-اسلامی بررسی نماید.
از طرفی در سازمان‌های سالم کارمندان متعهد، وظیفه شناس و سودمند هستند و از روحیه و عملکرد بالایی برخوردارند. سازمان سالم جایی است که افراد با علاقه به محل کارشان می آیند و به کار کردن در این محل افتخار می کنند (جاهد، ۱۳۸۴). بنابراین پژوهش حاضر می تواند از طریق توسعه ی مدل جامع سلامت عملکرد کارکنان را در جوانب مختلف بهبود بخشد و به تعبیری مشارکت آنان را نیز تحت تاثیر قرار دهد. در نتیجه ارزیابی سطح سلامت سازمانی به دست اندرکاران آن کمک می‌کند تا سازوکارهای لازم را در جهت بهبود وضع موجود و دستیابی به مطلوبیت‌های خود در آینده محقق سازند و زمینه های لازم برای افزایش سلامت سازمان خود را به کار بگیرند. از سوی دیگر فشارهای ذی نفعان و عوامل محیطی و از طرفی شرایط جهانی موجب شده است که مراکز آموزشی تلاش‌هایی در جهت بهبود کارایی و اثربخشی با هدف دستیابی به رضایت حداکثری مشتریان انجام دهند (عبدالهی و انصاری جابری، ۱۳۹۲). بدیهی است افزایش کارایی و اثربخشی سازمان فنی و حرفه ای نیز از طریق بهبود سلامت سازمانی می تواند زمینه‌های لازم برای رشد و توسعه ی کارآفرینی را مهیا سازد.
تردیدی نیست که توسعه‌ی مناسب و ارتقای کیفی برنامه‌های آموزش فنی و حرفه‌ای تنها از طریق انجام پژوهش‌های علمی معتبر امکان پذیر است و بدون اتکا به یافته‌های پژوهشی هر اقدامی در جهت توسعه‌ی آموزش‌های فنی و حرفه‌ای به مثابه‌ی تیری در تاریکی خواهد بود (نویدی، ۱۳۸۲). بنابراین انجام پژوهش حاضر به تصمیم گیرندگان و مدیران در سازمان فنی و حرفه ای استان فارس کمک می نماید تا از علم جدید تولید شده و دستاوردهای این پژوهش به منظور افزایش کیفیت فعالیت‌های آتی سازمان از طریق بهبود و ارتقای سلامت سازمان خود استفاده نمایند. همچنین با توجه به ارتباط احتمالی دوسویه بین اثربخشی سازمان با سلامتی جو سازمان، به نظر میرسد فهم سلامت یک سازمان میتواند ما را در گزینش روش های مدیریتی مناسب برای اثربخش‌تر ساختن آن یاری کند (هوی و میسکل، ۲۰۰۵). لذا با تعیین وضعیت این سازمان می‌توان روش‌ها و رویکردهای مدیریتی لازم را در جهت بهبود عملکرد این سازمان به کار برد. از سوی دیگر سلامت سازمانی منجر به تسهیل رشد و توسعه سازمان می‌شود و زمینه‌ی پویایی سازمان را فراهم می‌آورد. بنابراین انجام پژوهش حاضر نیز می‌تواند ضمن کمک به تعیین سطح سلامت سازمانی فنی و حرفه ای استان فارس با شناسایی نقاط قوت و ضعف آن به توسعه‌ی سازمانی و افزایش سطح پاسخگویی این سازمان در رفع نیازهای جامعه کمک کند. سلامت سازمانی به وضعی فراتر از اثربخشی کوتاه مدت سازمان دلالت دارد بنابراین نتایج پژوهش حاضر می‌تواند با تعیین وضع موجود قلمرو پژوهش جهت گیری‌های راهبردی آینده و همچنین برنامه‌ریزی‌های بلندمدت سازمان فنی و حرفه ای را تحت تاثیر قرار داد. در نهایت ارائه‌ مدل جامعی که بتواند مبنای ارزیابی سلامت سازمان قرار بگیرد می تواند زمینه های لازم برای ارزیابی عملکرد سازمان در وجوه مختلف را نیز فراهم نماید و از این رهگذر اثربخشی فعالیت‌های آن را تحت تاثیر قرار دهد.

• • 1. 1. اهداف پژوهش

     

     

هدف کلی: هدف کلی از انجام این پژوهش ترکیبی اکتشافی متوالی ، مدل‌سازی سلامت سازمانی در سازمان آموزش فنی و حرفه ای استان فارس می باشد.
اهداف جزئی: در راستای هدف کلی، اهداف جزئی پژوهش به شرح زیر می باشد:

1. 1. مدل‌سازی سلامت سازمانی با بهره گرفتن از روش همسوسازی داده‏های چندگانه^[۱۴] (براساس سه ضلع مثلث مطالعه مبانی نظری متغیر پژوهش، پیشینه پژوهشی موضوع و نظر آگاهی‏دهندگان کلیدی) و تبدیل داده ها^[۱۵] (کرسول و پلانو کلارک^[۱۶]، ۲۰۰۳) جهت شناسایی ابعاد، مولفه ها و شاخص های این مدل.

1. 1. سنجش اعتبار و پایایی مدل‌ سلامت سازمانی در سازمان آموزش فنی و حرفه ای استان فارس بر اساس ابعاد، شاخص ها و مولفه ها.

1. تعیین وضعیت موجود سلامت سازمانی در سازمان آموزش فنی و حرفه ای استان فارس براساس مدل تدوین شده .

   1. 1. پرسش های پژوهش

    

    

۱-۲-۱-۱۴-۲-۱- رفتار درمانی
هر چند مقایسه‌های ماده – به – ماده معدودی به عمل آمده است، رفتار درمانی در درمان اختلال وسواسی – جبری به اندازه دارو درمانی مؤثر است و بعضی داده‌ها حاکی است که اثرات مفید با رفتار درمانی طولانی‌تر است. لذا بسیاری از متخصصین آن را درمان انتخابی اختلال وسواسی جبری می‌دانند. رفتار درمانی هم بطور سرپایی و هم بستری قابل اجرا است. روش‌های رفتاری اصلی در اختلال وسواسی جبری عبارتند از مدل سازی و پیشگیری از پاسخ. حساسیت زدایی تدریجی، بازداری اندیشه، غرقه سازی، درمان با غرقه سازی تجسمی و شرطی سازی با ایجاد بیزاری نیز در درمان بیماران مبتلا به اختلال وسواسی – جبری بکار رفته‌اند. در رفتار درمانی تعهد واقعی بیمار برای کسب بهبود شرط حتمی است(۱۴).

درمان رفتاری معمولاً از دو مدل خاص اختلال وسواس فکری-عملی مشتق می‌شود. نخست، نظراتی که رفتارهای وسواس فکری-عملی را از دید مدل کاهش کشش می‌نگرند، که درآن افکار وسواسی و رفتار تشریفاتی،اضطراب را کاهش می دهند.درمانهای بوجود آمده از این مدل بر کاهش شناختها وتشریفات مزاحم ازطریق کاهش برانگیختگی در مقابل موقعیتهایی که اضطراب ایجاد میکنند تاکید دارند.دوم،مدل شرطی سازی کنشگر که اصلاح پیامدهای افکار و رفتاروسواسی را مهم می داند.نمونه های تنبیه و خاموشی از این مدل بدست می‌آیند.تکنیکهایی که منعکس کننده مدل کاهش اضطراب هستند،شامل حساسیت زدایی منظم،انواع سرمشق دهی،و مواجهه و پیشگیری از پاسخ می شوند.ارائه موقعیتها ممکن است واقعی یا خیالی باشد.تکنیکهای سرمشق دهی،که از نظر روش کار شبیه نمونه های مواجهه هستند نیز در اختلال وسواس فکری عملی،توجه تجربی را به خود جلب کرده اند.از دو نوع تکنیک سرمشق دهی استفاده شده است:سرمشق دهی مشارکتی و منفعل.سرمشق دهی مشارکتی بیشترین استفاده را داشته است.همجون حساسیت زدایی منظم،این رویکرد دربرگیرنده سلسله مراتبی از محرکهاست که ایجاد می کنند.درمانگر عمل مواجهه را با ماده ای که در پایین ترین سطح سلسله مراتب است تا بالاترین سطح سلسله مراتب است را در حضور بیمار انجام می دهد.سپس بیمار با موقعیت مواجه می شود و با آن تماس برقرار می کندتا اینکه قادر شود مراحل کامل آنرا بطور متوالی و بدون کسب کمک از دروانگر انجام دهد.در سرمشق دهی منفعل بیمار درمانگر را مشاهده می کند که با محرکهای رتبه بندی شده مواجه می شود،اما بیمار با محرکها تماس برقرار نمی کند.در هردو تکنیک از روش جلوگیری از پاسخ استفاده می شود(۱۴).
۱-۲-۱-۱۴-۲-۲- روان پویشی
شاید کاملترین توضیح از یک رویکرد روان پویشی معاصر برای اختلال وسواس فکری-عملی،رویکرد آدامز(۱۹۷۲)باشد که به درمانگران توصیه می کند با نمونه های عینی از زندگی بیمار کار کنند نه صورتبندی های کلامی فراگیر.او بررسی الگوهای معاصر و نیز ریشه تعارضها،و ایجاد رابطه درمانی خودمانی در ملاقاتهای خانوادگی،جلسات خانوادگی،و مشاهده بازی و غیره و بیان و درک احساسات را توصیه می کند.
۱-۲-۱-۱۴-۳- سایر درمان‌ها
رواندرمانی خانواده غالباً در حمایت خانواده کمک به کاهش ناهماهنگی زناشوئی که از اختلال (وسواسی – جبری) ناشی شده است و ساختن اتحاد درمانی با اعضاء سالم خانواده به نفع بیمار مفید است.
گروه درمانی به عنوان سیستم حمایتی برای بعضی از بیماران کمک کننده است.
برای بیماران بسیار مقاوم، الکتروشوک درمانی و جراحی روانی را می‌توان در نظر گرفت. ECT بقدر جراحی روانی مؤثر نیست، اما حتماً باید قبل از آن آزمایش شود. رایجترین عمل جراحی برای اختلال وسواسی – جبری سینگولاتومی است که در ۲۵ تا ۳۰ درصد بیماران مقاوم به سایر درمانها مؤثر است(۱۴).
سایر روش‌های جراحی نیز برای این منظور مورد استفاده قرار گرفته است. روش‌های غیر تهاجمی جراحی نظیر کاشتن الکترودها در نقاط مختلف هسته‌های قاعده‌ای برای درمان OCD و اختلال توره تحت بررسی هستند. همه این روش‌ها بطور فزاینده با بهره گرفتن از روش‌های استرپاتاکتیک هدایت شده با MRI انجام می‌گیرند(۱۴).
شایعترین عارضه جراحی روانی پیدایش تشنج است که تقریباً همیشه با فنی توئین کنترل می‌شود. بعضی از بیماران که به جراحی روانی به تنهایی پاسخ نمی‌دهند و قبل از عمل نیز به رفتار درمانی و دارودرمانی پاسخ نداده‌اند، پس از جراحی روانی به درمان دارویی یا رفتار درمانی پاسخ می‌دهند(۱۴).
۱-۲-۱-۱۵- سیر و پیش آگهی
در بیش از نیمی از بیماران مبتلا به اختلال وسواسی – جبری شروع علائم بطور حاد است. در حدود ۵۰ تا ۷۰ درصد موارد شروع علائم در پی یک اتفاق استرس آمیز، مثل حاملگی، مسائل جنسی یا مرگ یکی از نزدیکان روی می‌دهد. چون بسیاری از بیماران علائم خود را پنهان می‌کنند، غالباً در مراجعه به روانپزشک ۵ تا ۱۰ سال تأخیر روی می‌دهد و البته با افزایش آگاهی مردم این تأخیر رو به کاهش است. سیر اختلال معمولاً مزمن است. در بعضی از بیماران علائم سیر نوسانی داشته و در عده‌ای دیگر ثابت باقی می‌ماند.
حدود ۲۰ تا ۳۰ درصد این بیماران بهبود قابل ملاحظه‌، ۴۰ تا ۵۰ درصد نیز بهبود متوسط پیدا می‌کنند. گزارش‌های گوناگونی هست مبنی بر اینکه ۲۰ تا ۴۰ درصد بیماران همچنان مبتلا مانده یا روز به روز بر شدت علائم آنها افزوده می‌شود.
تقریباً یک سوم این بیماران دچار افسردگی اساسی می‌گردند و خودکشی خطر مهمی در تمام این بیماران است. پیش آگهی تاریک‌تر با وجود همزمان اختلال افسردگی اساسی، باورهای هذیانی، وجود عقاید بیش بها داده شده وجود همزمان یک اختلال شخصیت، تسلیم شدن به اعمال وسواسی، شروع در دوران کودکی، اعمال وسواسی غیر عادی‌تر و نیاز به بستری شدن رابطه دارد پیش آگهی خوب یا تطابق شغلی و اجتماعی خوب، وجود اتفاق آشکار کننده و ماهیت دوره‌ای علائم مربوط است. محتوی فکر وسواسی ظاهراً ربطی با پیش آگهی ندارد(۱۴).
۱-۲-۲- یبوست
تقریباً بیش از ۳% ویزیت متخصصین کودکان و ۲۵% فوق تخصص‌های گوارش اطفال مربوط به یبوست است. شایعترین فرم یبوست، یبوست فانکشنال (عملکردی) است که همراه با مشکلات ارگانیک و آناتومیک و همچنین به علت مصرف دارو نمی‌باشد(۱۶).
معیاهارهای تشخیصی یبوست عملکردی عبارتند از :
الف) در شیرخواران و نوپایان (سن کمتر از ۴ سال) :
در مدت یک ماه حداقل دو مورد از موارد زیر وجود داشته باشد :
دوبار یا کمتر از ۲ بار دفع در هر هفته
یک بار یا بیشتر از ۱ بار بی‌اختیاری مدفوع در هر هفته بعد از آنکه مهارتهای دفعی کسب شده است.
سابقه احتباس شدید مدفوع یا سابقه دفع مدفوع دردناک و سخت
وجود توده مدفوعی بزرگ در رکتوم
سابقه مدفوع با قطر بزرگ که می‌تواند توالت را مسدود نماید.
یافته‌های همراه ممکن است شامل تحریک پذیری، کاهش اشتها و یا سیری زودرس باشد. این علائم بلافاصله به دنبال دفع مدفوع، ناپدید می‌شوند(۱۶).
ب) در کودکان بزرگتر و بالغین (سن بیش از ۴ سال) :
در مدت دو ماه حداقل دو مورد یا بیشتر از موارد زیر وجود داشته باشد.
دوبار یا کمتر از ۲ بار دفع مدفوع در توالت در هر هفته
یک بار یا بیشتر از یک بار بی‌اختیاری مدفوع در هر هفته
سابقه رفتارها و وضعیت‌های احتباسی
سابقه دفع مدفوع دردناک و سخت
وجود توده مدفوعی بزرگ در رکتوم
سابقه مدفوع با قطر بزرگ که می‌تواند توالت را مسدود نماید(۱۶).
عوارض یبوست عملکردی عبارتند از :
بی‌اختیاری مدفوع، درد شکم، درد آنوس یا رکتوم، بی‌اشتهایی، بی‌اختیاری ادرار در طول روز و شب، عفونت ادراری، ریفلاکس مثانه به حالب، احتباس ادراری، مگاسیستیس، انسداد حالت، ندرتاً شوک و مگاکولون توکسیسک، محرومیت اجتماعی فرد توسط اطرافیان
اگر موارد زیر وجود داشته باشد باید به فکر علل دیگر یبوست (غیر از یبوست عملکردی) بود(۱۶).
شروع یبوست قبل از ۱۲ ماهگی
تأخیر در دفع مکونیوم (< 24 ساعت بعد از تولد)
عدم وجود رفتارهای مربوط به نگه داشتن مدفوع
عدم نشت مدفوع
دفع مدفوع اسهالی و حجیم بصورت متناوب
اختلال رشد
خالی بودن آمپول رکتوم
اسفنکتر مقعدی سفت
پاشیده شدن مدفوع به بیرون بعد از انجام معاینه رکتوم
معاینه نورولوژیک غیر طبیعی
ضایعات پیگمانته غیر طبیعی
وجود خون مخفی در مدفوع
وجود علائم خارج روده‌ای

کشف علل اشتباه

پس از بررسی ادبیات از بین کلیه مولفه‌هایی که صاحب نظران در خصوص یادگیری سازمانی عنوان کرده بودند مؤلفه های (چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی، کار و یادگیری تیمی، رهبری مشارکتی، توسعه شایستگی کارکنان، ساختار سازمانی ، استراتژی،تفکر سیستمی و اشتراک دانش)، جهت بررسی در این تحقیق به عنوان مولفه‌های یادگیری سازمانی انتخاب شده‌اند. شکل (۲-۴) این نه مولفه را نشان می دهد. همچنین جدول (۲-۱) فراوانی مؤلفه های پژوهش را نشان می دهد.

شکل شماره (۲-۲۲): مؤلفه های یادگیری سازمانی پژوهش

فصل سوم:
روش پژوهش
هدف اصلی هر تحقیق، کشف، تبیین، تفسیر و گسترش دانش پیرامون پدیده های خاصی می باشد. در این پژوهش سعی گردید تا با بهره گرفتن از اصول و قواعد کلی تحقیق علمی، روش و ابزار اندازه گیری مناسبی برای مطالعه انتخاب شود. در این فصل به بررسی روش تحقیق، جامعه آماری، روش تعیین حجم نمونه، روش نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، روایی و پایایی آن و روش تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته شده است.

۳-۱- نوع و روش پژوهش:

قبل از انتخاب روش تحقیق مناسب برای مطالعه، باید به ماهیت موضوع و هدف های پژوهش توجه نمود. در بیشتر موارد تحقیق مناسب با توجه دقیق به سؤالات تحقیق و روش قابل استفاده ای است که سؤالات می توانند با آن مطالعه شوند. «هدف از انتخاب روش تحقیق آن است که محقق مشخص نماید چه شیوه یا روشی را اتخاذ کند تا او را هر چه سریع تر و دقیق تر در دستیابی به پاسخ کمک نماید» (نادری و سیف نراقی، ۱۳۸۸، ص ۶۰). این پژوهش از نظر هدف کاربردی و روش آن توصیفی و از نوع پیمایشی می باشد. این پژوهش توصیفی است زیرا هدف آن توصیف عینی، واقعی و منظم حوادث، رویدادها و موضوعات مختلف است. تحقیق توصیفی روش هایی است که هدف آن ها توصیف کردن شرایط یا پدیده های مورد بررسی است (پاشا شریفی و شریفی،۱۳۸۳). هم چنین با توجه به این که محقق درصدد بررسی دیدگاه ها و نظرات کارکنان می باشد، تحقیق از نوع پیمایشی است. در واقع از آنجا که محقق به توصیف عینی داده های تحقیق می پردازد روش تحقیق توصیفی و از آنجا که برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه استفاده کرده است؛ روش پیمایشی محسوب می گردد.

۳-۲- جامعه آماری پژوهش:

جامعه آماری این پژوهش کلیه دبیران مدارس متوسطه هستند که در سال ۹۳-۱۳۹۲ در آموزش و پرورش شهر تهران مشغول به کارمی باشند. با توجه به گستردگی جامعه مورد مطالعه، از روش نمونه گیری خوشه ای استفاده شده است. تعداد این دبیران ۹۷۷۰ نفر می باشد. به همین منظور تعدادی از مناطق به تفکیک( شمال، جنوب، شرق، غرب، مرکز) تقسیم بندی نموده و سپس تعدادی از مدارس به عنوان خوشه انتخاب و به عنوان نمونه آماری مورد بررسی قرار می گیرد. این مناطق شامل ۳، ۱۲، ۱۸، ۵ و ۱۴ می باشد. ابتدا حجم نمونه را از طریق فرمول نمونه گیری کوکران بدست می آوریم و سپس آنها را به بین مناطقی که از هر منطقه ( شمال، جنوب، شرق، غرب، مرکز) به دست آمده، متناسب با حجم جامعه آنها بدست می آوریم.

۹۶/۱= t درصد خطای معیار ضریب اطمینان قابل قبول
S²=0/25 واریانس
۹۷۷۰N= تعداد افراد جامعه
۰۵/۰d= خطای مجاز
مناطق آموزشی تهران به پنح حوزه جغرافیایی ( شمال، جنوب، شرق، غرب، مرکز) تقسیم شده است. که به تفکیک در جدول ذیل آمده است.

جدول شماره (۳-۱): جامعه آماری پژوهش به تفکیک حوزه و مناطق

نام حوزه

نام مناطق آموزشی

تعداد دبیران متوسطه ( کل)

حوزه ۱( شمال)

۱، ۲، ۴،۳

۲۴۶۲

حوزه ۲( مرکز)